魏建培

(泰山學(xué)院教師教育學(xué)院，山東泰安 271021)

長期以來，傳統(tǒng)的教師教育主要著眼于未來教師的教育學(xué)和心理學(xué)知識與教育技術(shù)的養(yǎng)成。這種“由外而內(nèi)”從外部開始的教師教育模式提前預(yù)設(shè)了未來教師的專業(yè)知識、教育技術(shù)，在教師教育過程中把未來教師看作是預(yù)設(shè)專業(yè)知識和技術(shù)的接收者和消費者，教育過程就是把這種預(yù)設(shè)的、外部的知識不斷地輸送到的內(nèi)部的過程，從而使其具有理性和技能，然后再應(yīng)用到中小學(xué)實踐中去。很明顯，傳統(tǒng)教師教育模式建基于技術(shù)興趣之上，教師的專業(yè)形象是“技術(shù)熟練者”［1］，其專業(yè)能力依賴于外在的教育科學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科的理論知識及其應(yīng)用到實踐中去的技能。該模式中，專業(yè)實踐是學(xué)科專業(yè)理論、教育學(xué)理論、心理學(xué)理論在實踐中的合理應(yīng)用，是一種技術(shù)性實踐，教師教育就是把外部的知識裝配到教師個人的心靈或身體內(nèi)部，教師教育的過程即是圍繞教學(xué)技術(shù)、學(xué)科知識等的“知識基礎(chǔ)”加以組織而展開的。杜威早就對這種二元論的觀點提出過尖銳的批判，他指出，教師教育或教學(xué)中的惡蔽就是理論與實踐的二元論。

基于對上述教師教育模式的批判，當(dāng)代日本著名的世界教育學(xué)家佐藤學(xué)借鑒美國麻省理工大學(xué)的哲學(xué)教授唐納德·舍恩提出的專業(yè)人士的反思性實踐理論，提出了教師的專業(yè)形象為“反思性實踐家”［2］，其專業(yè)能力依賴于在實踐中發(fā)展起來的“實踐性知識”，反思性實踐家的教師教育模式著力生成教師的實踐性知識?；谶@種模式的教師教育課程的開發(fā)是圍繞教師作為反思性實踐家的特有的思維方式——實踐性研究為核心而加以組織和展開的，著力培養(yǎng)教師的實踐性知識。

但是，我們認(rèn)為，教師作為“實踐”的專業(yè)形象依然存在著另一種形式的二元論，這就是“身份與知識”的二元論，教師作為“實踐”雖然強調(diào)教師個人的實踐性知識，開始越來越與教師個人契合，但是還很不夠，因為該模式依然是一種知識論為核心的教師教育模式。

從解放理性出發(fā)，當(dāng)代課程理論掌門人派納，提出了教師的概念重建，把教師作為“個人”以取代教師作為“實踐”［3］;該模式的教師教育的核心是教師教育課程開發(fā)著力于教師自我的教育信念和身份認(rèn)同的內(nèi)在改變來加以組織和展開，即教師教育首先幫助其個人建構(gòu)教師專業(yè)身份，其次才是與身份相契合的一整套的理論或?qū)嵺`性知識。正如中國古人所說的，名正言順。

佛瑞德(Fred)通過對優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究，提出了教師專業(yè)發(fā)展的“洋蔥頭”構(gòu)型，如圖—1所示［4］。在這個教師專業(yè)發(fā)展的洋蔥頭構(gòu)型里，構(gòu)型的內(nèi)外層之間交互作用，作為外層的教師專業(yè)發(fā)展相對容易一些，而作為內(nèi)層的教師專業(yè)發(fā)展相對困難一些，但是，教師專業(yè)的核心更多依賴于其個人內(nèi)在的信念、認(rèn)同和使命的提升與轉(zhuǎn)變，即其個人的思想意識的提升，也就是說教師專業(yè)發(fā)展更多要基于其“洋蔥頭”的內(nèi)層部分的轉(zhuǎn)變。所以，要真正推動教師專業(yè)發(fā)展，教師教育過程就不能僅僅止步于教師個人行為和能力諸方面的轉(zhuǎn)變上，而是應(yīng)更加關(guān)注該教師個人的專業(yè)信念和身份認(rèn)同，實現(xiàn)教師內(nèi)在的思想意識提升。誠如布洛(Bullough)所言，教師專業(yè)的關(guān)鍵是教師個人的專業(yè)信念和身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變與提升，因為教師的教學(xué)意義和教學(xué)行為是基于“我是誰?”開始的。所以，教師教育也必須從探討并轉(zhuǎn)變教師個人的內(nèi)部思想、身份認(rèn)同開始。唯有從“我是誰?到哪里去?”，教師個人才可能實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展并實施良好的教育決策。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展的洋蔥頭構(gòu)型

基于上述觀點，我們認(rèn)為，教師教育的核心首先培養(yǎng)教師的身份感，唯有明了自己作為一位專業(yè)教師的身份感，教師個人才能真正確立起自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與方向，教師才不會隨波逐流，為外在情勢所左右，唯有如此，教師專業(yè)發(fā)展權(quán)和教學(xué)權(quán)才能掌握在自己的手上?！吧矸荨保唵握f來就是，我是誰?從何而來?要到何處去?專業(yè)身份對教師專業(yè)發(fā)展和教師教育而言是“魂”，而實踐性學(xué)識是“體”，魂既要附體也要領(lǐng)體，魂猶如隱形的翅膀，能帶著體飛得更高、更遠(yuǎn)，二者相得益彰。

所以，教師專業(yè)屬性的核心首先是專業(yè)身份，其次則是符合教師這一特有身份的特有的見解與學(xué)識的存在;在建構(gòu)教師的職前教育與在職教育的專業(yè)性課程體系時，就必須確保建構(gòu)起教師專業(yè)身份，養(yǎng)成在課堂發(fā)揮作用的專業(yè)實踐性學(xué)識;實踐性學(xué)識是教師在教學(xué)實踐共同體中生成的，正是由于實踐性學(xué)識的復(fù)雜性與豐富性，教學(xué)實踐共同體中的“教師身份”是隨著這種實踐性學(xué)識的生成而不斷生成的，教師身份也是協(xié)商的、社會的建構(gòu)過程。

為了具體落實上述教師教育理念，泰山學(xué)院教師教育學(xué)院自2010年以來對教師教育實踐作了重新調(diào)整，主要以“頂崗實習(xí)”作為一個突破和通道，著力培養(yǎng)未來教師的身份感和培養(yǎng)其實踐性學(xué)識。該院分別于2010年、2011年先后與東平縣、肥城市、岱岳區(qū)等單位簽訂并實施了“頂崗實習(xí)”合作協(xié)議。頂崗實習(xí)是《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中的“2+1”教育模式，該院在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)校教師教育的實際狀況推動實施了“3+1”教師專業(yè)教育教學(xué)模式，即在校學(xué)習(xí)3年，第4年到指定的中小學(xué)帶薪頂崗實習(xí)12個月。它不同于普通實習(xí)實訓(xùn)，頂崗實習(xí)需要完全履行其崗位的全部職責(zé)。頂崗實習(xí)應(yīng)該說在我國的師范大學(xué)的教師教育中，有很多高校在摸索、實踐，但是真正從理論和實踐上把它創(chuàng)建為一種具有變革與創(chuàng)新意義的教師教育模式尚未見到。該院系統(tǒng)分析了傳統(tǒng)的教師教育模式存在的問題，并從情境學(xué)習(xí)理論，特別是從人類學(xué)方法獲得洞見，從理論和實踐兩個方面將“頂崗實習(xí)”創(chuàng)建為一種新的教師專業(yè)教育模式。泰山學(xué)院作為一個具有獨立法人資質(zhì)辦學(xué)機構(gòu)與各個中小學(xué)校的代表的縣市區(qū)政府簽訂“頂崗實習(xí)協(xié)議”，是具有法律效力的文件。這一文件的簽署意味著，作為教學(xué)實踐共同體的中小學(xué)校為泰山學(xué)院教師教育專業(yè)的學(xué)生敞開了大門，大學(xué)生和大學(xué)教師可以以一種合法的身份參與到教學(xué)實踐共同體中去進行參與性學(xué)習(xí)和參與性臨床教學(xué)，中小學(xué)的專家型的教師即共同體中的老手有權(quán)力和責(zé)任把新手(大學(xué)生)作為自己的徒弟進行傳幫帶。

一、頂崗實習(xí)的理論基礎(chǔ):“合法的邊緣性參與”學(xué)習(xí)理論

(一)情境學(xué)習(xí)

20世紀(jì)后期，學(xué)習(xí)理論從強調(diào)個人和生理的心智轉(zhuǎn)向強調(diào)認(rèn)知和知識的社會本質(zhì);也就是從皮亞杰的注重個體的認(rèn)知心理學(xué)轉(zhuǎn)向維果茨基的社會歷史文化心理學(xué)。后來，又進一步發(fā)展為人類學(xué)的面向情境的學(xué)習(xí)理論，該理論強調(diào)了整體性和復(fù)雜性，個體以及認(rèn)知和知識都被認(rèn)為是鑲嵌在整體中的，是社會性地和文化性地創(chuàng)生的結(jié)果。在整體的交互作用的實踐中，不僅生產(chǎn)了知識，而且也生產(chǎn)了參與者的共同體身份;就是說個人從根本上是通過與情境交互作用實踐中被生產(chǎn)出來的，交互作用不僅是學(xué)習(xí)知識的方式，同時也是探索自我生產(chǎn)的個人成長的中心。

(二)合法邊緣性參與

萊夫(J.Lave)和溫格(Etienne Wenger)從人類學(xué)的角度重構(gòu)了以往的學(xué)習(xí)的概念。從人類學(xué)角度出發(fā)，知識被看作個人和社會或物理情境之間聯(lián)合創(chuàng)造的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者參與實踐共同體活動，合法的邊緣性參與被當(dāng)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分。該理論認(rèn)為，在合法的邊緣性參與中，共同體共享的知識和共同體成員身份是同時在交互作用中建構(gòu)的，而這種建構(gòu)受到更廣泛的情境因素的影響;合法的邊緣性參與就是學(xué)習(xí)。該院進行的頂崗實習(xí)就是通過合法的邊緣性參與關(guān)于中小學(xué)教學(xué)的“實踐共同體”而進行的學(xué)習(xí)，這是一種人類學(xué)的教師教育模式。

二、頂崗實習(xí):一種人類學(xué)的教師教育模式

(一)從獲得到參與

當(dāng)前的教師的專業(yè)教育是一種“獲得模式”，大學(xué)的教師教育學(xué)院建構(gòu)了一些脫離中小學(xué)的中性的場合，在其中學(xué)會大量的心理學(xué)、教學(xué)論、學(xué)科文化以及教學(xué)技能的知識，然后再將其合理化地應(yīng)用中小學(xué)的課堂中去，這種“獲得模式”在本質(zhì)上是誤導(dǎo)性的，因為所有的學(xué)習(xí)包括教師教育專業(yè)的學(xué)習(xí)都是情境中的學(xué)習(xí)，當(dāng)前大學(xué)的教師教育學(xué)院之所以對“獲得模式”樂此不疲，原因在于它的文化、歷史的積習(xí)以及政治和經(jīng)濟上的考慮，但是“獲得模式”只能產(chǎn)生一些呆滯的知識，進入中小學(xué)后卻不會用。針對“獲得模式”的教師教育存在的問題，我們提出了教師教育的另一種模式，即“參與模式”?！皡⑴c模式”認(rèn)為，知識從根本上是處于實踐之中的;“知識”更應(yīng)該由一個名詞變成一個動詞“識知”:識知是指一個活動過程，而不是一個物體，識知是在情境中進行的，是離不開實踐的，是具體的而不是抽象的。在具體情境的參與性實踐活動中，個人和世界是整體的、交互作用的，“學(xué)習(xí)、思維和識知是參與活動的人們之間的關(guān)系，活動處在社會性地和文化性地建構(gòu)的世界之中，活動利用了這個世界，也源自這個世界。”［5］從這種人類學(xué)的觀點來看，頂崗實習(xí)作為一種“參與模式”，它不僅生產(chǎn)了教與學(xué)的理論知識，而且生產(chǎn)了教師的專業(yè)身份，形塑了教師的專業(yè)身份認(rèn)同，識知生產(chǎn)著身份，同時也在創(chuàng)造著知識。

(二)從傳統(tǒng)的見習(xí)、實習(xí)到參與實踐共同體

傳統(tǒng)教師教育中的見習(xí)、實習(xí)主要基于理論與實踐的二元論，在見習(xí)、實習(xí)場所來驗證理論并熟練地合理地應(yīng)用理論于教學(xué)實踐之中，并在教育教學(xué)實踐中通過臨床的觀察生成關(guān)于教學(xué)的實踐性知識與技能。但見習(xí)、實習(xí)與參與實踐共同體的學(xué)習(xí)主要區(qū)別是:“是否存在可持續(xù)的共同體，共同體具有可以融入其中的歷史，包括了共同目標(biāo)、信念、實踐和經(jīng)驗集合;個體和他們所融入其中的共同體是否是更大的集合的一部分;是否有機會沿著從旁觀者、同伴到成熟實踐的示范者這個軌跡前進——即從邊緣參與者一直到核心成員。”［6］在上述的三點中，傳統(tǒng)見習(xí)、實習(xí)的教師教育的回答均是否定的，它的目的僅僅是把學(xué)到的理論應(yīng)用于實踐并在實踐中鍛煉才干;但參與實踐共同體的學(xué)習(xí)的回答均為肯定的，它的目的是通過合法的邊緣性參與不但生產(chǎn)共同體同時也生產(chǎn)參與者的共同體身份，學(xué)習(xí)即共同體的再生產(chǎn)和個人身份的生產(chǎn)。

在教學(xué)實踐共同體中，情境是真實的，是與中小學(xué)日常生活和教學(xué)緊密相連的;教學(xué)實踐共同體擁有長久持續(xù)不變的教育目標(biāo)和教師身份再生產(chǎn)的能力;在教學(xué)實踐共同體中，教師是具有共享的文化歷史背景和真實教育教學(xué)任務(wù)的成員;教育教學(xué)任務(wù)是一項教學(xué)實踐共同體中教師共享的事業(yè);在教學(xué)實踐共同體中，作為共同體成員的教師身份是在參與實踐共同體的實踐中而不斷進行再生產(chǎn)的，合法的邊緣性參與即作為新手的教師，是逐次地作為教學(xué)實踐共同體中的旁觀者、參與者、老練的專家型教師的路線，漸次地進入教學(xué)實踐共同體中心的;也就是作為新手的教師通過合法的邊緣性參與逐步成長為教學(xué)實踐共同體中的熟練的專家型教師，成為教學(xué)實踐共同體的核心成員。在這一參與性的過程中，教師的專業(yè)發(fā)展是在參與真實的教學(xué)實踐共同體的實踐中實現(xiàn)的，是漸次地通過參與教學(xué)共同體的實踐活動而生產(chǎn)了教師專業(yè)身份并不斷地對其進行專業(yè)身份的再生產(chǎn)，自然這一參與性的實踐活動也同樣不斷地再生產(chǎn)著教學(xué)實踐共同體，實現(xiàn)教學(xué)實踐共同體的不斷更新。

當(dāng)然，作為教學(xué)實踐共同體有著該共同體共享的關(guān)于教學(xué)的文化與教育歷史傳統(tǒng)，這個文化與歷史傳統(tǒng)便是教學(xué)實踐共同體的實踐性規(guī)則，也稱之為“實踐性學(xué)識”(共同體共享的知識、態(tài)度、信仰和價值觀、實踐原則、實踐規(guī)則等統(tǒng)稱為實踐性學(xué)識)。這個關(guān)于教學(xué)的實踐性學(xué)識包括了所有作為參與者的教師個人共享的教育目的、教育信念系統(tǒng)和體現(xiàn)教師專業(yè)規(guī)范的集體故事。這些共享的教師專業(yè)實踐的經(jīng)驗、知識構(gòu)成了教學(xué)實踐共同體的知識庫，這個知識庫通過一次次教師個人的參與、互動不斷得以合作創(chuàng)造。教學(xué)實踐共同體中的實踐性學(xué)識是鑲嵌性的，它對教師個人的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

從教學(xué)共同體方面來看，教學(xué)共同體的合法性也是建立在這種關(guān)于教學(xué)的文化和教育歷史基礎(chǔ)上的。當(dāng)作為邊緣性參與的新手教師成為教學(xué)實踐共同體的合法成員時，作為新手教師通過參與性實踐繼承了這個教學(xué)實踐共同體的共享的實踐性學(xué)識(文化與歷史傳統(tǒng))，這種學(xué)識與他們作為共同體成員的身份是密切聯(lián)系在一起的。這對教師的專業(yè)成長是一個中心性的要素。參與者在教學(xué)實踐共同體中發(fā)展了自我的、專業(yè)的感覺，而這只有通過參與到共同體的歷史中才能做到。隨著參與的深入，教師個人開始接受教學(xué)共同體共享的歷史經(jīng)驗，體悟到社會協(xié)商標(biāo)準(zhǔn)對界定教學(xué)共同體和身份的重要性。只有通過頂崗實習(xí)參與到共同體中，這個歷史才能夠發(fā)展，因而，自我的專業(yè)身份的感覺才能建構(gòu)起來。

其次，大學(xué)生通過進入中小學(xué)進行頂崗實習(xí)，成為中小學(xué)教學(xué)實踐共同體一員，這意味著大學(xué)生作為合法的邊緣性參與者從根本上置身于中小學(xué)這個動力系統(tǒng)之中，而中小學(xué)也不斷地由頂崗實習(xí)成員的行動而加以改進。也就是說，頂崗實習(xí)的大學(xué)生和中小學(xué)這一教學(xué)實踐共同體建構(gòu)了一個相互篏含地互動網(wǎng)絡(luò)。頂崗實習(xí)的大學(xué)生通過將中小學(xué)共享的關(guān)于教育教學(xué)的歷史傳統(tǒng)經(jīng)驗(實踐性學(xué)識)個人化、個性化而不斷地在生產(chǎn)著作為中小學(xué)的教學(xué)實踐共同體;而中小學(xué)也通過提供頂崗實習(xí)者合法地參與教學(xué)實踐的機會，而最終推動頂崗實習(xí)者個人的教書育人的信念和教育教學(xué)能力的提升。從這個觀點看，教師專業(yè)成長和教師教育包括了參與和成為共同體組成部分。通過這種參與、入伙的活動，才能形成共同體和身份。這種臨床教學(xué)研究，包括了采用特定目標(biāo)、信念系統(tǒng)和認(rèn)知活動，都是更大共同體來建構(gòu)和評價的，正是通過這些參與，才能使個體能把自己與該共同體聯(lián)系在一起。也是通過這種方法，才使得教師實踐性學(xué)識的養(yǎng)成涉及到關(guān)系的建構(gòu)，包括與教學(xué)共同體的其他教師、管理人員的關(guān)系，與教具、教材和教學(xué)實踐的關(guān)系，與社會評價的結(jié)果的關(guān)系、與自己的關(guān)系。

(三)從個人主義學(xué)習(xí)走向合作學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)教師教育模式的學(xué)習(xí)觀是把學(xué)習(xí)概念化為個體獲得知識技能，是一“獲得”隱喻，丟失了學(xué)習(xí)的社會性、合作性和參與性。頂崗實習(xí)的教師教育模式把學(xué)習(xí)視為社會性的、合作的參與中小學(xué)實踐共同體，并推動中小學(xué)的不斷地更新和發(fā)展。頂崗實習(xí)的學(xué)習(xí)是帶有協(xié)同性、合作性的實踐。首先，頂崗實習(xí)中學(xué)習(xí)中小學(xué)情境中的知識，意味著結(jié)成了以這種中小學(xué)的教育教學(xué)知識為紐帶而組織的知性共同體的關(guān)系。關(guān)于教學(xué)的知識技能的學(xué)習(xí)，意味著潛在地組織不談?wù)摗敖虒W(xué)”就不能投入的中小學(xué)這個教學(xué)共同體，意味著參與中小學(xué)這種教學(xué)實踐共同體。頂崗實習(xí)因具有了這種社會性、合作性和參與性，才能使得頂崗實習(xí)者和中小學(xué)這個教學(xué)實踐共同體都獲得了其現(xiàn)實的意義與不斷自我更新的力量。其次，頂崗實習(xí)的教師教育是合作與協(xié)同進行的。中小學(xué)校本身就是學(xué)習(xí)者共同體。一是有照料學(xué)習(xí)、促進學(xué)習(xí)的專家型教師的存在，二是有相互激勵的頂崗實習(xí)的新手教師的存在，三是有參與頂崗實習(xí)的大學(xué)教師的存在，四是有具體兒童的真實存在，擁有不同經(jīng)驗與文化而又共享這種經(jīng)驗與文化求得共同發(fā)展的共同體成員存在，所有這些人是相互激勵、相互豐富個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展，個人智慧的成長是該共同體文化的實踐的產(chǎn)物。頂崗實習(xí)的中小學(xué)成為相互學(xué)習(xí)的共同體，中小學(xué)也從簡單的管理組織重建為相互學(xué)習(xí)型社區(qū)。作為專業(yè)團體的互動發(fā)育成長出來的教師之間的“同事關(guān)系”，是頂崗實習(xí)意外的收獲。這樣，頂崗實習(xí)中的學(xué)習(xí)，是參與教學(xué)文化傳承與再創(chuàng)造的過程。從這個意義上說，頂崗實習(xí)原本就是“協(xié)同性”的教師教育實踐，恢復(fù)了教師教育的關(guān)聯(lián)性、協(xié)同性，在教育過程中保障了“他者性”、協(xié)同性與合作性。

(四)從去情境化到情境化

傳統(tǒng)的教師教育模式中，未來教師專業(yè)成長的場所是研究、推廣教育科學(xué)知識與技術(shù)的大學(xué)的教師教育學(xué)院。這種模式的教育的主體是大學(xué)的研究者和教師教育人員。

頂崗實習(xí)模式的中的未來教師專業(yè)成長的核心場所是實踐共同體的學(xué)校。這種教師教育過程是以共同體成員之間的反思與審查的相互交流為軸心展開的。在這種模式中大學(xué)的研究者和教師教育人員雖然也起相應(yīng)作用，但他們的教育功能已經(jīng)居于周邊位置了。在教育功能關(guān)系上，核心首先是頂崗實習(xí)教師自身的參與、反思，其次是教學(xué)實踐共同體同事的相互研修。頂崗實習(xí)教師專業(yè)成長的過程是作為一種以中小學(xué)為單位的合法的邊緣性參與專業(yè)共同體的溝通過程來把握的。

頂崗實習(xí)是一種情境化的教師教育模式，基于情境的境脈因素，我們在頂崗實習(xí)時首先是建構(gòu)其實踐共同體的“同事關(guān)系”、聘請資深專家型教師作為“輔導(dǎo)”師(構(gòu)造教學(xué)的師徒關(guān)系)。這對于頂崗實習(xí)教師的專業(yè)成長起著決定性的作用。

所謂“同事關(guān)系”是指頂崗實習(xí)學(xué)校共同體中的教師們旨在改進教學(xué)實踐和實現(xiàn)專業(yè)成長而結(jié)成的合作關(guān)系。多年的頂崗實習(xí)經(jīng)驗與反思表明，頂崗實習(xí)教師專業(yè)成長的成功的決定性要因在于實踐共同體中教師專業(yè)成長的合作關(guān)系、同事關(guān)系的有無。成熟的中小學(xué)校的教學(xué)實踐共同體和成熟的專業(yè)文化，是頂崗實習(xí)教師專業(yè)成長的最大保障。

另一方面，頂崗實習(xí)中的“輔導(dǎo)”是指專家型教師幫助頂崗實習(xí)教師專業(yè)成長的活動?！拜o導(dǎo)”這個概念源于古希臘史詩《奧德賽》中奧德修斯的忠實朋友、奧德修斯之子忒勒馬科斯的良師——門爾特，是指“良師益友”。在頂崗實習(xí)的專業(yè)教育中，這種“良師益友”是作為幫助頂崗實習(xí)者專業(yè)自立的角色出現(xiàn)的。在多年來的頂崗實習(xí)的教師教育模式中，我們以建構(gòu)起“認(rèn)知徒弟制”的模式來推動頂崗實習(xí)教師專業(yè)成長，這種前輩與后輩的“認(rèn)知徒弟制”關(guān)系的建立是頂崗實習(xí)教師專業(yè)成長的關(guān)鍵性所在。

“同事關(guān)系”與“輔導(dǎo)”關(guān)系的建立是頂崗實習(xí)教師專業(yè)成長的關(guān)鍵，它表明該模式的教師教育的社會性和情境性，個人專業(yè)成長是以專業(yè)共同體的形成為背景的。

三、著力提升教師的專業(yè)身份感和實踐性知識

首先，通過頂崗實習(xí)進入教學(xué)實踐共同體，能夠使得頂崗實習(xí)教師建構(gòu)起專業(yè)身份感。當(dāng)下的教師教育一個基本的假定是:專業(yè)學(xué)習(xí)者(大學(xué)生)是原子化的個體，是完全成形的、自治的個人，他們在教師教育中或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)中做自己的選擇從而獲得專業(yè)知識與技能的，而且這種選擇由具有清晰的內(nèi)在意識的個體作出的。但是，人類學(xué)家則認(rèn)為，一個人的身份是在他移向?qū)嵺`共同體時不斷出現(xiàn)和重新創(chuàng)造和重新建構(gòu)的。從這個意義上看，教師身份是被重新界定，它不是本質(zhì)性的，而是與實踐共同體和學(xué)生的聯(lián)系中社會性地建構(gòu)的。就是說，教師專業(yè)身份并不是依靠自己的獲取專業(yè)知識界定其專業(yè)身份的。相反，教師是在專業(yè)共同體或?qū)嵺`共同體中被介紹給他人的。教師教育在這個意義上不是獨白式的，不是他自己通過獲得而完成的，而是參與式的、對話體的。教師專業(yè)需要關(guān)系來完善而不是定義的。我們在學(xué)生的頂崗實習(xí)過程中認(rèn)識到，學(xué)生的專業(yè)身份感是不能脫離教學(xué)實踐共同體共有的專業(yè)身份感而存在的，這兩者不是相互脫節(jié)和隔離的。同時每一個人總是處于種種推論體系、實踐活動和實踐共同體中，個人專業(yè)身份感是和共同體的身份感交織在一起的。在認(rèn)識論和本體論之間沒有明確的界限，專業(yè)身份被控制專業(yè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知范圍之內(nèi)。反過來說，作為專業(yè)教育的專業(yè)學(xué)習(xí)、認(rèn)識(如何感知中小學(xué)生、教學(xué)、學(xué)校并對此作出反應(yīng)的)也是不能夠脫離專業(yè)學(xué)習(xí)者的專業(yè)身份感，也就是說教師專業(yè)的實踐性知識的養(yǎng)成是以專業(yè)身份認(rèn)同為前提的。

其次，教師專業(yè)身份感是與其專業(yè)實踐知識在交互作用中不斷相互建構(gòu)，相互推動的。教師專業(yè)身份感是伴隨著教師專業(yè)實踐知識的形成而形成的，不同來源的教師專業(yè)實踐知識彼此聯(lián)合起來影響著教師專業(yè)身份感的形成。我們以“公開的與私有的”、“個人的與集體的”為兩個基本的分析維度，將教師個人的實踐知識置于四個象限之中，并使之處于從“象限1→象限2→象限3→象限4”的動態(tài)循環(huán)過程中，具體如圖2所示。這一探討對于我們更深刻地認(rèn)識教師顯性知識與隱性知識之間的內(nèi)在轉(zhuǎn)化機制問題也是大有裨益的。

圖2 專業(yè)身份感的形成與教師專業(yè)知識關(guān)系圖

教師專業(yè)實踐性學(xué)識是教師在教學(xué)實踐共同體中生成的，正是由于實踐性學(xué)識的復(fù)雜性與豐富性，教學(xué)實踐共同體中的“教師身份”是隨著這種實踐性學(xué)識的生成而不斷生成的，教師身份也是協(xié)商的、社會的建構(gòu)過程，而不是一個固定的范疇、角色或標(biāo)志。教師專業(yè)實踐性學(xué)識的形成過程也是教師身份的自我生產(chǎn)過程。頂崗實習(xí)旨在建構(gòu)教師的專業(yè)身份和提升教師的“實踐性學(xué)識”，簡單地說，是參與教學(xué)實踐共同體的教學(xué)實踐研究。教學(xué)工作并不是作為理論與技術(shù)之單純應(yīng)用與使用的實踐領(lǐng)域(實踐也是理論與技術(shù)的形成過程)。因此，在實際的教學(xué)研究中，必須通過進入共同體進行彼此的經(jīng)驗共享與反省性思維的交流，不斷地摸索共同體共享的實踐性學(xué)識和自我身份的感覺。

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(責(zé)任編輯 梅煥鈞)