【摘要】本文在分析了過往電大基層教師工作現(xiàn)狀和存在的問題的基礎(chǔ)上，認為教師在教學中應向課程“教學團隊項目經(jīng)理人”轉(zhuǎn)變，開放大學教師應該是集課程設(shè)置能力、課程開發(fā)能力、教學創(chuàng)新能力、學科研究能力和課程教學團隊管理和建設(shè)的“課程教學團隊項目經(jīng)理人”。在文中提出了“教學團隊項目經(jīng)理人”在教學團隊運行中的基本職能、組織管理措施和應該注意的問題。

【關(guān)鍵詞】教師職能轉(zhuǎn)變;課程教學團隊;項目經(jīng)理人

從廣播電視大學到開放大學的發(fā)展是一次戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，其功能發(fā)生了轉(zhuǎn)變、豐富和提升。同時，這種轉(zhuǎn)變適應了高等教育由大眾化到普及化的趨勢，適應了構(gòu)建終身學習體系、建設(shè)學習型社會的重大戰(zhàn)略舉措。開放大學的教師作為大學中最活躍的因素，教師的執(zhí)教能力直接決定了開放大學的能力體系是否得以實現(xiàn)。因此，開放大學背景下教師職能的轉(zhuǎn)變尤其顯得突出和重要，其中課程教學團隊的管理及運行方式是破解其中難題的重要舉措。

一、過往基層電大教師工作現(xiàn)狀和存在的問題

從過往實踐看，遠程教育教師的職能轉(zhuǎn)變，由于各種歷史的、現(xiàn)實的原因，包括宏觀的和微觀的各種原因的交互作用，這個問題并沒有真正解決。甚至，有許多“舊賬未了”，又出現(xiàn)很多新“困惑”。遠程教育的決策者、研究者和實踐者，長期以來對這個問題的看法不一。實踐中，從事教學工作的和從事管理工作的，認識上也有很大分歧。即便是從事教師群體本身，對這個問題的看法也多有差異。當初，我國電大遠程教育在被“邊緣化”的情況下，從事電大遠程教育的教師在相當程度上還是“被遺忘的角落”，從其地位、作用、特點到其成長機制，許多基本問題都沒有解決。

第一，教師任務繁重、工作量大。很多教師特別是基層教師在電大的實際工作中，一般都有專業(yè)管理與建設(shè)、課程管理維護與建設(shè)、教學實施以及科研任務。在專業(yè)管理中，現(xiàn)有各個專業(yè)規(guī)則把課程都分為了公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)拓展課、通識課和專業(yè)實踐課幾個模塊。從成人應用型人才培養(yǎng)的視角看專業(yè)中的幾個模塊，各個專業(yè)的公共基礎(chǔ)課是為學員公共基礎(chǔ)知識做普及的課程，對于應用型成人幫助不大，基層專業(yè)責任教師無權(quán)根據(jù)實際進行調(diào)整進而把更多的精力應該是在省開課程上。通識課和專業(yè)拓展課是以普通人員拓展基礎(chǔ)視野而設(shè)置的一些課程，對于不同的學員來說，需求難以統(tǒng)一，也沒有統(tǒng)一的必要，因此也應該弱化這部分的管理。每個專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課成才是我們實施教學的重點。從每個專業(yè)來看，這些課程無不是圍繞培養(yǎng)某種專業(yè)人才的核心能力和相關(guān)輔助能力而設(shè)置的，圍繞核心能力提升進行專業(yè)和課程改革才是其中的重心，而要做到這些，單個教師顯然無法完成，而是需要一個教學團隊共同完成。因此，專業(yè)管理教師可以也應該針對各種專業(yè)人才的核心能力培養(yǎng)及應用來對專業(yè)課程設(shè)置重新做出調(diào)研、調(diào)整。

現(xiàn)有基層課程管理模式是教師根據(jù)專業(yè)規(guī)則設(shè)置課程提供基本的網(wǎng)上教學資源、網(wǎng)上的導學服務以及機械執(zhí)行國家開放大學的考核要求，對于很多課程教師沒有選擇教材的權(quán)利，無法圍繞核心應用能力來進行區(qū)域特色的課程管理和教學設(shè)計。

從以上的特點來看，現(xiàn)有的專業(yè)規(guī)則中的大多數(shù)課程缺少針對性，導致現(xiàn)有紙質(zhì)和網(wǎng)上教學資源的應用型特性喪失，學員很難在資源中汲取到真正的營養(yǎng)。這樣也導致了這些教學資源的浪費，一方面老師事實上“累”且做了很多無用功，另一方面學生的需求也沒有得到滿足。事實上就是專業(yè)課程設(shè)置、教學資源的提供與學生實際需求嚴重脫節(jié)。

第二，教師管理職能偏重，學術(shù)職能偏輕。目前在課程資源建設(shè)過程中，主要還是參與者與協(xié)調(diào)組織者的角色，只有極少數(shù)主持教師能夠擔任主編或者主講類的角色，這使得主持教師的學科專業(yè)發(fā)展與成長缺少機會，在學術(shù)方面的主動權(quán)較小。

第三，不同專業(yè)技術(shù)職務級別的責任教師的工作任務趨同。從實際來看，副高級和中級職務的課程教師在課程建設(shè)、課程教學實施等方面，承擔的任務和角色基本相同。這就導致了具有高級專業(yè)技術(shù)職務的教師大量時間用于承擔課程的教學過程管理與教學資源建設(shè)管理，從而擠占了進行學科研究與教學研究的時間，使得教師在專業(yè)方面的發(fā)展滯后，違背了大學教師的職能定位。

第四，既往的研究者對于遠程教育教師角色的分析大多是從理論方面歸納或是優(yōu)秀實踐方面總結(jié)，然而從當前的教學實踐來看，教師扮演的角色在理想和現(xiàn)實、理論和實踐之間的落差巨大。首先，教育觀念陳舊。目前，從事遠程教育的教師絕大多數(shù)是從事傳統(tǒng)教育工作的老師以兼職方式（少部分是全職方式）從事遠程教學工作。受傳統(tǒng)教育的影響，教師教學的理念仍沿襲傳統(tǒng)觀念，課程設(shè)置、教學目標及教學大綱仍沿用校內(nèi)教學模式，忽略實踐技能及解決問題能力的培養(yǎng)，重點強調(diào)知識的系統(tǒng)性和連續(xù)性。其次，教學模式固化。遠程教師還是遵循的傳統(tǒng)單一的“傳遞-接受”式教學模式，根據(jù)培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容等采取適當?shù)慕虒W方式，學生的被動學習還是大多數(shù);學習進度由教師控制;學習內(nèi)容由教師講解沒有轉(zhuǎn)為學生根據(jù)老師的提示，結(jié)合自己的學習水平，掌握每門課程的重點與難點，從而充分體現(xiàn)學習者的主體性和主動性。最后，教學能力不足。為了適應新的不斷發(fā)展的要求，教師不但要具備相應的專業(yè)知識、實踐技能，還要掌握遠程教學規(guī)律及相應的技能。此外，教師要具備相關(guān)教學設(shè)計理論和技能，對所教課程的學習計劃、學習方法及學習策略進行指導。并且能夠利用各種媒體進行學習資源的精心策劃、組織與一體化設(shè)計，不斷豐富網(wǎng)絡教學內(nèi)容與環(huán)境。另外，還要精心設(shè)計教學過程，充分考慮各個教學環(huán)節(jié)，把知識性和趣味性融合在一起，激發(fā)學生課程學習的興趣。針對遠程教學特點的需要，遠程教師還要具備較高的組織、溝通和管理能力，有效組織學生在網(wǎng)上進行課程討論，并與學生進行交流、互動，加強對整個教學過程的監(jiān)控力度，以求達到更好的學習效果。而現(xiàn)實是大多數(shù)教師還不能做到這一點。

從以上分析來看，教師的“單打獨斗”顯然擔當不了這么多的角色，需要各類的教學團隊才可能完成。

二、教師在教學中應向課程教學團隊項目經(jīng)理人轉(zhuǎn)變

開放大學教師已經(jīng)由教學內(nèi)容的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的“課程專家”，綜合了課程知識傳授者（把教育與培訓結(jié)合起來利用多種媒體手段展現(xiàn)或傳授給學生）、學習資源開發(fā)者（建設(shè)“以學生的學”為中心的、多樣互補的網(wǎng)絡學習資源）、教學活動設(shè)計者（把知識以教學活動的形式展現(xiàn)，讓學生們互動學習、互換經(jīng)驗）、學習進程指導者（引導、監(jiān)督學生的學習過程，提供學習支持服務，保證教學效果）等角色特征。

在最大范圍內(nèi)整合優(yōu)質(zhì)資源就帶來遠程教育機構(gòu)教師角色的重新分工，這個分工可用一個金字塔型的教師體系來表示。這個金字塔頂端的是教學內(nèi)容專家。教學內(nèi)容專家可能來自高等學府、工商企業(yè)、政府組織。他們或有系統(tǒng)知識，或有專業(yè)技能，甚至可能只是有一技之長，但這些都是開放大學學習者需要的。教學內(nèi)容專家不一定是開放大學的專職教師，他們中的大多數(shù)將是開放大學的兼職教師，開放大學給他們搭建一個平臺，把他們最寶貴的知識、經(jīng)驗、技能甚至體會系統(tǒng)化、

使其可傳授，再借助各種知識媒體的力量將其傳承、推廣，使其價值在更大范圍內(nèi)實現(xiàn)。怎么組織建設(shè)好這個“金字塔”，這或許是現(xiàn)在國家開放大學教師應該重點突破的問題。

處于金字塔的第二層的是開放大學的專職教師。有兩項工作要由開放大學的專職教師來完成：一是與教學內(nèi)容專家合作交流使其認同開放大學的辦學理念，愿意與開放大學合作;二是將教學內(nèi)容系統(tǒng)化、使其可傳授。也就是說，開放大學的教師一部分是課程建設(shè)的管理者，一部分是課程資源的建設(shè)者。具體地說，課程建設(shè)的管理者要協(xié)調(diào)、組織、監(jiān)控整個課程建設(shè)過程，他們是開放大學質(zhì)量保障體系的重要執(zhí)行者，因為質(zhì)量首先是教學內(nèi)容的質(zhì)量。課程資源的建設(shè)者的任務是：第一步，課程內(nèi)容設(shè)計，由掌握學科專業(yè)知識并有課程設(shè)計能力的開放大學專職教師完成，他們的任務是使課程內(nèi)容在邏輯呈現(xiàn)上能真正做到提高學生自主學習的效果。第二步，課程資源的一體化設(shè)計，這個任務由開放大學掌握學科專業(yè)知識并有課程設(shè)計能力的專職教師，與具備教學設(shè)計能力的媒體設(shè)計與制作人員協(xié)作完成，他們提出邏輯合理清晰的內(nèi)容都以什么媒體形式呈現(xiàn)出來。課程資源的一體化設(shè)計要按學習者的學習特征、以提高自主學習的學習效果為核心。第三步，多種媒體資源的制作，各類技術(shù)人員按照課程資源的一體化設(shè)計方案制作資源。

開放大學的教師團隊不再是以“教”為主的傳授知識、答疑解惑的簡單教師，而是以“學”為主的集課程知識傳授、學習資源開發(fā)、教學活動設(shè)計和學習進程指導為一體的課程專家團隊。同時，這樣的課程專家團隊應該是以課程為單位的教師虛擬團隊，而不是簡單的教師個體。根據(jù)課程的需要組成核心團隊，負責設(shè)計、開發(fā)課程的相關(guān)資源和活動，然后核心團隊從學生需要出發(fā)協(xié)調(diào)組織課程相關(guān)人員，展現(xiàn)課程資源和開展課程活動。通過這樣的“課程教學團隊項目經(jīng)理人”保證教學內(nèi)容貼近學生實際，為學生的發(fā)展帶來新的契機。

第三層是支持學生學習的輔導教師，輔導教師職能定位是促進和支持混合學習。這部分教師絕大多數(shù)是開放大學的兼職教師，他們的任務是幫助學生掌握學習內(nèi)容，管理學生的學習進程，教會學生學習方法和技巧，引導學生學會自主學習等等。

國家開放大學教師的職能的轉(zhuǎn)變，應該一切圍繞學生，所扮演的主要角色是學習資源的開發(fā)者、遠程教學的設(shè)計者、學習過程的支持者和作為團隊成員的協(xié)調(diào)者。開放的教育理念使得進行遠程學習的學習者范圍更加寬廣，層次更加不同，需要的學習資源也更千差萬別，所以教師一定要對學習者進行深入地研究，一定要制作高質(zhì)量的，能滿足不同學習需求的資源;信息化社會的到來使得資源不再是稀缺的，學生面臨的難題不再是缺乏學習資源而是選擇適合自己的學習資源，所以教師要能引導幫助學生應用資源;利用先進的信息技術(shù)教師可以隨時隨地為學生提供支持服務，不僅要對學生遇到的學習難題進行輔導、解釋，還要對學生進行心理輔導、幫助學生解決工作問題等，真正提供全方位的、個性化的支持服務。

怎樣使這樣一個“金字塔”的各個零部件搭配合理和運行順暢，全靠制度設(shè)計顯然是不行的。需要有一個強有力的執(zhí)行制度的人存在，這就是“課程教學團隊項目經(jīng)理人”。

開放大學教師的執(zhí)教能力不再僅是教學內(nèi)容的傳授者，而應該是集課程設(shè)置能力、課程開發(fā)能力、教學創(chuàng)新能力、學科研究能力和課程教學團隊管理和建設(shè)的“課程教學團隊項目經(jīng)理人”。

三、“課程教學團隊項目經(jīng)理人”制度的運行

在實際運行中，“課程教學團隊項目經(jīng)理人”應該做好如下組織管理工作：

1.確定教學團隊建設(shè)的重點。在其中五個方面是重點：一是建立共同愿景，以遠程教學與服務質(zhì)量以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高為課程教學團隊的核心目標。二是構(gòu)建人才隊伍，打造結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務精湛、經(jīng)驗豐富、協(xié)同合作的師資隊伍。在選擇課程教學團隊成員時需要考慮：候選人是否能夠勝任分配的工作、是否有足夠的人員承擔團隊工作、是否有團隊協(xié)作精神等。三是明確團隊定位，為實現(xiàn)教學目標提供有力保證。課程教學團隊的定位是：完成課程教學任務、從事課程資源開發(fā)、進行教學監(jiān)控評估以及課程教學改革，確保教學質(zhì)量不斷提升。四是落實個人職責，奠定分工協(xié)作、優(yōu)勢互補、維持信任、共同發(fā)展的基礎(chǔ)。五是制訂行動計劃，保證團隊工作的順利進行。包括制定課程教學團隊的長期與短期目標、具體任務目標與團隊建設(shè)目標，且要求目標要具有SMART特點，即具體（Specific）、可衡量（Measurable）、可達到（Attainable）、與其他目標相關(guān)（Relevant）、有明確的截止期限（Time-based）。另外，還要及時評估目標完成情況，總結(jié)整個團隊運作的優(yōu)點和缺憾，及時吸取團隊建設(shè)的經(jīng)驗。

2.建立一套協(xié)調(diào)、靈活、高效的團隊運行機制。一是建立社會需求導向的專業(yè)建設(shè)發(fā)展機制。要根據(jù)社會需求程度與招生前景，組建課程教學團隊，做到合理分配、有的放矢。二是建立團隊管理機制。包括建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的激勵機制、進出機制等管理機制，促使教師共同完成教學任務。三是建立團隊協(xié)作機制。針對教師分布區(qū)域的不同，以及學生之間的差異化、多樣性狀況，一方面圍繞課程教學項目創(chuàng)設(shè)教師協(xié)作空間;另一方面定期開展遠程教學研討活動，研究教師在實踐教學中遇到的難題和困惑。四是建立有效的溝通機制。這要求教師不僅能利用網(wǎng)站、電子郵件、博客、微博、網(wǎng)上論壇等異步通信技術(shù)，還能充分利用視頻會議、電子教室、即時通信、移動設(shè)備等同步通信技術(shù)。五是建立內(nèi)部監(jiān)督與外部評價相結(jié)合的質(zhì)量保證機制。通過教學檢查、過程監(jiān)控和參加各種比賽、學生評價等，加強對教學團隊的績效評估。

3.保障課程教學團隊具有如下功能：一是\"研學\"和\"建學\"功能。這是教學團隊在遠程教育學生入學前應具備的功能。其中\(zhòng)"研學\"是指對課程知識結(jié)構(gòu)、學習內(nèi)容進行研究，為建設(shè)適合遠程教育的學習資源奠定基礎(chǔ);\"建學\"是指學習資源的建設(shè)。二是\"導學\"和\"助學\"功能。這是教學團隊在遠程教育學生學習過程中應具備的功能。其中\(zhòng)"導學\"是指在學生自主學習過程中，教師運用學與教的理論，結(jié)合天網(wǎng)、地網(wǎng)、人網(wǎng)對學生進行綜合性的指導、引導、輔導、疏導、督導等，旨在幫助學生更好地學習;\"助學\"是指在學生的自主學習過程中提供幫助，包括媒體支持服務、教學信息支持服務、面授輔導支持服務、學習交互支持服務以及教學設(shè)施支持服務等。三是\"跟學\"和\"追學\"功能。這是教學團隊在遠程教育學生畢業(yè)以后應發(fā)揮的功能。其中\(zhòng)"跟學\"是指在學生畢業(yè)以后，教學團隊仍然對學生進行跟隨教育，既滿足學生繼續(xù)學習的需求，也對學生在工作和生活中遇到的問題進行指導和幫助;\"追學\"是指在課程教學資源更新或?qū)W科知識有新進展時，教學團隊及時將相關(guān)課程信息提供給已畢業(yè)的學生。而且\"追學\"與\"跟學\"的區(qū)別在于，\"追學\"更具有主動性。

四、“課程教學團隊項目經(jīng)理人”構(gòu)建教學團隊時應該注意的問題

一是創(chuàng)造力影響因素分析。開放大學課程教學團隊創(chuàng)造力模型中的\"物質(zhì)能量\"指的是團隊成員所具備的物質(zhì)基礎(chǔ)。\"精神能量\"屬于意識形態(tài)范疇，主要是指成員的創(chuàng)新精神，也包括團隊的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神，以及團隊文化。\"多樣性\"指團隊能量構(gòu)成的多樣化與復雜程度，如組成的多樣性、信息技術(shù)與遠程教育的融合程度;思想、文化多樣性;榮譽導向多樣性;自由、民主、包容的環(huán)境等。\"適應性\"指團隊成員及團隊整體對現(xiàn)狀的滿足程度，適應是指對現(xiàn)狀的完全滿足，不適應則是指不安于現(xiàn)狀，不斷追求進步和尋求變化。

二是遠程教育\"教\"與\"學\"的分析。遠程教育高等學?；蚩蒲性核闹骶幒椭髦v、媒體專家、教學設(shè)計人員、資源編制技術(shù)人員以及資源建設(shè)管理人員等都屬于\"導學團隊\"，主要負責教學資源建設(shè);輔導教師、班主任、班長、學生、教學和教務管理人員以及學習支持服務人員都屬于\"助學團隊\"，是為學生提供支持服務的主體;而主持教師、責任教師、遠程教育專家以及教學研究人員則是連接\"教\"與\"學\"的中心和紐帶，在兩個子系統(tǒng)的相互溝通和交流中具有關(guān)鍵作用。尤其是作為連接開放大學系統(tǒng)之外的主編主講與開放大學系統(tǒng)內(nèi)部的所有教學、教務及管理人員的主持教師，在整個復雜系統(tǒng)中的地位和作用都十分重要，是系統(tǒng)的關(guān)節(jié)點。

基于以上分析，本文認為如何提高遠程教育課程教學團隊的創(chuàng)造力應是遠程教育課程教學團隊建設(shè)關(guān)注的焦點。從復雜系統(tǒng)創(chuàng)造理論的視角分析，要促進團隊創(chuàng)造力的提高：第一是搭建好平臺，即為團隊提供政策支持和制度保障;第二是要選

出合適的團隊領(lǐng)導，一個富有創(chuàng)造性、專業(yè)水平高、胸懷博大、號召力強、富有領(lǐng)導藝術(shù)的團隊領(lǐng)導，能夠有效激發(fā)團隊的創(chuàng)新性和創(chuàng)造力;第三要充分發(fā)揚民主，以眾多成員的意愿、共同利益為團隊的行動準則，最大程度地尊重個人自由，鼓勵和保持團隊成員的自由精神和獨立個性，鼓勵和保護個人的新想法和新理論;第四要完善溝通和激勵機制，建立一套行之有效的符合團隊精神和團隊文化的線上和線下的交流與溝通方式和機制，對具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力的成員給予恰當?shù)奈镔|(zhì)和精神獎勵。的教學過程主要由教師的\"教\"和學生的\"學\"構(gòu)成，教師的\"教\"主要體現(xiàn)在各種學習資源的提供和對遠程學習的輔導上，學生的\"學\"主要體現(xiàn)在利用已有資源的自主學習以及對各種支持服務的依賴上。

從教學和助學兩個角度來考慮遠程教育課程教學團隊，即可由\"導學系統(tǒng)\"和\"助學系統(tǒng)\"來構(gòu)建這個復雜系統(tǒng)。其中，\"導學團隊\"主要解決學習資源建設(shè)和提供的問題;\"助學團隊\"主要解決學生自主學習支持及幫助的問題。來自普通高等學?；蚩蒲性核闹骶幒椭髦v、媒體專家、教學設(shè)計人員、資源編制技術(shù)人員以及資源建設(shè)管理人員等都屬于\"導學團隊\"，主要負責教學資源建設(shè);輔導教師、班主任、班長、學生、教學和教務管理人員以及學習支持服務人員都屬于\"助學團隊\"，是為學生提供支持服務的主體;而主持教師、責任教師、遠程教育專家以及教學研究人員則是連接\"教\"與\"學\"的中心和紐帶，在兩個子系統(tǒng)的相互溝通和交流中具有關(guān)鍵作用。尤其是作為連接國開系統(tǒng)之外的主編主講與國開系統(tǒng)內(nèi)部的所有教學、教務及管理人員的主持教師，在整個復雜系統(tǒng)中的地位和作用都十分重要，是系統(tǒng)的關(guān)節(jié)點。

參考文獻：

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[2]中國遠程教育教師論壇部分講話

[3]《教育規(guī)劃綱要》