“盲人摸象”的典故揭示了看問題不能以偏概全的道理，而幾十年來我國語文教育界的亂象正是這種盲人摸象生動的當代現實版。之所以會如此，是因為我們在一線教學和語文課程建設中全“象”意識淡薄，大家各執(zhí)一端，難有共識。在深化語文課程改革的當下，一線教師和語文教育研究者課程意識的強弱程度直接影響著教改的成敗及教學質量的高低，而全“象”意識是一種重要的課程意識。

對于一國語文教育的內容，語言學家李宇明在《語文現代化與語文教育》一文中提出應該包括三個方面：A.語言文字；B.語言文字的運用；C.語言文字及其運用所負載的文化內容（包括文學等）。A內容指的是“讓學生掌握語言和文字這兩個符號系統(tǒng)”，這是語文教育的基礎性任務。B內容是語文教育的基本內容，學習的指向是“讓學生能夠根據語言生活的需要和語用規(guī)律，很好地運用口語和書面語進行交際及其他相關活動”，其核心目標是使學生能“根據交際需要，在一定的語言環(huán)境中妥當選用各種‘語碼’的能力，而不是簡單的‘聽、說、讀、寫’”。對于C內容，李宇明指出：“語言和文字是特殊的文化現象，它們既是文化的不可缺少的組成部分，又是記錄、傳播、繼承文化的符號系統(tǒng)?！辈还苁菍W習A還是B的過程，都一定在某種程度上學習掌握著其中積淀的“心理文化、制度文化和物質文化在內的各種文化內容”，而“有意識的文化的教與學，是語文教育在A、B兩個層面上的拓展與提升”。[1]

語文課程是一門綜合性和實踐性很強的課程，我們應對語文的內容綜合考量，亦即擁有一種全“象”意識。李宇明的有關思考分析，有助于我們審視我國語文課程建設中的薄弱環(huán)節(jié)，進一步完善課程建設，也有助于語文教師樹立全“象”意識，在教學中真正走出“各以意為之”的盲人摸象誤區(qū)。

目前，對語文課程的全“象”把握存在兩種不同的思路。第一種思路是主張在課程層面上實施學科細分。許多國家的母語課程實行語言和文學分科教學，各分科有自己明確的教學目標，分別組成教學系列，這就在一定程度上避免了教學中教師單憑感性和經驗隨意抓取教學內容的盲人摸象現象的產生。我國在20世紀50年代也進行過漢語、文學分科教學的課程改革實驗，但實施不到兩年就被迫終止了。當然，那次實驗也有課程建設本身存在著重大缺陷方面的原因——當時設置了漢語和文學課，錯誤地把以講解語法等理論知識的漢語課當成了核心課程，卻沒有設置重實用閱讀能力和實用寫作能力培養(yǎng)的文章課，這就造成了語文課程核心內容的重大缺失。不過，我們仍然不能以當時課改中出現的失誤去否定那次改革本身，應該承認分科教學的思路有著非常重要的價值。

延續(xù)50年代漢語文學分科教學的思路，1994年張志公先生提出在“暫時不單獨開設文學課”的情況下應編寫《文學讀本》和《語文讀本》兩種讀本，以便教“地道的”“語文”和“文學”[2]。后來他又明確提出：“進入初中以后，應當并且完全可以像其他各門學科一樣，以系統(tǒng)的理性知識為先導，并以知識系統(tǒng)為序，組織全部語文課。這樣就可以打破若干世紀以來語文教學不科學、無定序、目標不明的雜亂無章的狀態(tài)，使之有個章法，這章法是面向實踐應用的，以科學知識為系統(tǒng)的，循序前進最終切實完成本門學科所負擔的任務的?！盵3]為此，他提出在語文課之外“單開一門文學課”的主張：“從初中起，增設‘文學’課。首先要指出，是‘增設’，不是如50年代試行過的‘文學’‘漢語’分科，‘語文’課還是語文課。”[4]然而，張志公先生的愿望一直沒有實現。另外值得特別提出的是，20世紀八九十年代人教社周正逵先生主編的重點高中用語文實驗課本（分《文言讀本》《文學讀本》《文化讀本》和《寫作與說話》并輔之以《現代文選讀》《文學作品選讀》《文化著作選讀》），也是吸取50年代漢語文學分科教學經驗和教訓的成果，是一套非常有價值的分編教材，可是這樣的教材編寫實驗由于本世紀初新課改的全面推開又被終止，著實令人遺憾。

當前我國語文課程定位為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這樣的定位讓課程的目標進一步得以明晰，但“綜合性”的表述仍像以前那樣過于籠統(tǒng)，不利于語文教師全“象”意識的生成和實際的教學操作。鑒于語文課程承載量非常大，內容駁雜，我們有必要重啟分科教學的實驗，在母語課程設置上進一步細分。這樣的細分是在語文課程整體觀或稱全“象”觀下的統(tǒng)籌細分，強調課程和教學的統(tǒng)一性和完整性，是辯證思想在語文課程建設和教學中的體現。一方面可突出細分學科的特點，讓學科細節(jié)得以展開，充分發(fā)揮自己各自的功能作用，從而避免大而不當的弊端；另一方面，這樣的學科細分是在全“象”觀念下的分工合作、有機配合，重視各學科之間相輔相成的協同作用，合中有分，分中有合，共同促進語文課程生態(tài)的繁榮。更為重要的是，這樣的細分將使不同的知識和能力訓練具有序列性，可以避免因內容的破碎造成知識鏈的斷裂，從而讓學生能夠獲得基本的連續(xù)性訓練，有效地提高相應的能力。

對語文課程進行全“象”把握的第二種思路是：在不實行分科教學的當下，語文教師又應如何把握好語文教學的全“象”？這種思考主張以《義務教育語文課程標準（2011年版）》頒布后教學界熱議的“本體性教學內容確定”的思想審視語文教學實踐。“本體性教學內容確定”的思想源于新中國成立前關于語文課程目標的“正副目的”說（蔣伯潛）、“主副目的”說（徐特立）等理論，認為“語文本體性教學內容包括語文知識、語文策略和語文技能，非本體性教學內容包括情感、態(tài)度、審美、價值觀教育、多元文化的學習、思維能力包括創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等等”[5]，前者為主，后者為次。這種“本體性教學內容確定”的思想是對上文所引李宇明所言語文課程的B內容教學落實的強調，很好地體現了“語言文字運用”這一課程定位的思想。但需要注意的是，我們也看到有些教師在教學中盲目照搬有關“本體性教學內容確定”案例的教學流程，忽視了文本的個性化特點，在一定程度上放棄了教師的能動發(fā)揮，教學上千篇一律，程式化比較嚴重，課堂品相板滯而缺少靈動，藝術氣息淡薄，而李宇明所說的C內容教學，尤其是“在A、B兩個層面上的拓展與提升”的“有意識的文化的教與學”又形成了缺位，這造成了整體語文教學上的殘缺。

面對母語課程建設的種種不盡如人意，我們要進一步樹立全“象”課程觀，提高自身學養(yǎng)，積極地參與到課程建設中來。

參考文獻

[1]李宇明.語文現代化與語文教育[J].語言文字應用，2002（1）.

[2]董菊初.張志公語文教育思想概說[M].北京：人民教育出版社，2001：246.

[3][4]張志公.張志公文集（三）[C].廣州：廣東教育出版社，1991：30，33.

[5]吳忠豪.語文本體性教學內容與教學設計[J].小學語文教學，2013（6）.