摘 要：以教師專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能為核心內(nèi)容的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是確立和提升教師專業(yè)地位的重要前提，評價教師教學(xué)質(zhì)量的必要依據(jù)，也是建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系的核心內(nèi)容。構(gòu)建客觀、科學(xué)、系統(tǒng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)成為一門專業(yè)、教師成為專業(yè)工作者的基本標(biāo)志?；谏鲜稣J(rèn)識，由聯(lián)合國教科文組織亞太國際教育與價值教育聯(lián)合會會長周南照教授領(lǐng)銜的“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際比較與合作開發(fā)”課題組對20世紀(jì)80年代以來廣受國際社會關(guān)注的世界教師教育改革與發(fā)展的熱點問題——教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了全面、深入的研究，其最終研究成果——“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究叢書”近期在北京師范大學(xué)出版社陸續(xù)出版，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗》便是該叢書的重要研究成果之一。該書從不同國家、不同學(xué)段、不同學(xué)科和不同專業(yè)發(fā)展階段出發(fā)，透視了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的典型國際案例及其發(fā)展趨勢，并提出了對我國構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的政策與實施建議，對我國進(jìn)一步開發(fā)和實施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有重要啟示。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；國際經(jīng)驗；比較研究；通用標(biāo)準(zhǔn)；具體標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)

隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍被認(rèn)為是進(jìn)一步深化基礎(chǔ)教育改革、回應(yīng)改革所面臨的問題與挑戰(zhàn)的關(guān)鍵?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布實施以來，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍更是作為一項重要而緊迫的任務(wù)，得到廣泛探索并取得重大進(jìn)展和積極成效。一方面，教育部2012年試行《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對提高教師隊伍整體素質(zhì)具有至關(guān)重要的意義和作用；另一方面，我們也關(guān)注到，這三套標(biāo)準(zhǔn)是分別關(guān)于中小幼教師的通用標(biāo)準(zhǔn)，不同學(xué)科教師、處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師應(yīng)該需要不同的標(biāo)準(zhǔn)來指引其專業(yè)發(fā)展。因此，由聯(lián)合國教科文組織亞太國際教育與價值教育聯(lián)合會會長周南照教授總主編、北京師范大學(xué)出版社出版的“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究叢書”之《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗》，便是致力于這方面探索的重要研究成果。

一、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

是對能力為本教師評價方式的超越

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容、方法及應(yīng)用范圍等方面超越了上世紀(jì)八九十年代基于一般能力或素質(zhì)的教師工作評價，有助于更全面、科學(xué)地描述教師作為專業(yè)人員應(yīng)具備的知識、技能和價值態(tài)度，從而為教師的入職、認(rèn)證、提職或獎懲提供專業(yè)依據(jù)。

早期的教師評價借鑒了制造業(yè)和其他企業(yè)員工的能力評價法，同時，心理學(xué)中的行為主義通過客觀研究（被評價者的）實際反映的評價方法也為能力為本的教學(xué)工作業(yè)績評估提供了一種手段。但是，這種方法畢竟使教師評價過于簡單化，低估了教學(xué)作為知識、技能、價值觀念傳授和師生互動過程的復(fù)雜性。在“有效教學(xué)”模式中，教師能力（素質(zhì)）只是教師工作表現(xiàn)（業(yè)績）的一個因素，盡管是一個重要的因素。

在格里芬（Griffin， P）等專家看來，“能力（素質(zhì)）”注重結(jié)果和工作表現(xiàn)（業(yè)績），表現(xiàn)基于技能、知識和理解，它不但需要在特定環(huán)境下完成某一功能工作的能力，而且需要把這些知識和技能“遷移”到新任務(wù)、新情境中去的能力[1]；素質(zhì)作為思想的能力也需要學(xué)生參與構(gòu)建概念和發(fā)展認(rèn)識力。對素質(zhì)的這種行為主義應(yīng)用方式，其缺點就是忽視了工作場所人員工作表現(xiàn)（業(yè)績）的復(fù)雜性，只是注重很窄范圍內(nèi)的具體任務(wù)和活動，而沒有包括高級素質(zhì)及其內(nèi)在特性。總之，對能力（素質(zhì)）的行為主義評價方法沒有把能力（素質(zhì)）看成是一種發(fā)展性過程，它的優(yōu)點是簡便，尤其適用于對重復(fù)性勞動和低端能力（素質(zhì)）的評價。黑格（Hager）和吉利思（Gillis）的研究總結(jié)了行為為主的、通用的、整合的三種方法?！巴ㄓ媚芰Α敝競€人在工作環(huán)境下能應(yīng)用的最一般的能力（素質(zhì)），它不能直接地觀察到，而且不能離開一定的工作情景進(jìn)行評價?！罢稀狈▌t綜合了“通用”的一般特質(zhì)及其應(yīng)用的外在環(huán)境，它綜合了按工作場所要求的標(biāo)準(zhǔn)完成某種工作所需要的知識、技能和態(tài)度，因此，這種考慮環(huán)境因素的整合方法較適用于能力（素質(zhì)）評價。

但是，所有這些“能力為本”的教師評價方法也如同此前的“工作表現(xiàn)”的教師評價方法一樣受到了“過于簡單”、“局限性大”、人為性強(qiáng)的批評，批評者的主要論據(jù)一是教學(xué)活動的復(fù)雜性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了能力（素質(zhì)）評價方法的內(nèi)容；二是用能力來定義、評估教師工作不只貶低了教師的技能，而且強(qiáng)化了關(guān)于“教學(xué)實踐只是重復(fù)性勞動”的偏見，否定了教學(xué)“重新建構(gòu)知識”和“改變?nèi)祟惲?xí)性”的作用；三是這種評價方法有可能“肢解”教師工作，使它“技藝化”和脫離一定的教育環(huán)境[2]；四是僅以能力來評價教師有可能導(dǎo)致“工具主義”，并對教師教育產(chǎn)生消極影響，工具主義偏重“教學(xué)”的行為而忽視對“教學(xué)”的認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)通過教師教育培養(yǎng)技術(shù)性的、可演示的、著眼于教學(xué)場所的技能；五是如何按“能力”來評價教師專業(yè)水平的問題，部分學(xué)者質(zhì)疑“能力（責(zé)任）”能否既作為教育工具又作為評價手段[3]，這表明監(jiān)測教師業(yè)績（專業(yè)水平）的規(guī)范效應(yīng)有可能使有關(guān)教師專業(yè)特性及其評價的討論止于專業(yè)實踐，而非在更高層次、更多維度上促進(jìn)教師專業(yè)化的廣泛討論。

因此，在20世紀(jì)90年代末，國際上關(guān)于教師能力（素質(zhì)）的討論重點轉(zhuǎn)向教師標(biāo)準(zhǔn)。用“標(biāo)準(zhǔn)”代替“能力”作為教師評價的依據(jù)，有幾點好處：一是標(biāo)準(zhǔn)能使教師認(rèn)證或?qū)嵺`的基礎(chǔ)更透明；二是“標(biāo)準(zhǔn)”的涵義比“能力”更寬，它不只包括了顯性的技能和易測的知識，還包括了隱性的但十分重要的價值與態(tài)度；三是“能力”注重結(jié)果，而“標(biāo)準(zhǔn)”同時關(guān)注教學(xué)的過程、目的、教師敬業(yè)精神和付出的努力；四是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)描述（說明）有效教學(xué)必需的價值觀點、知識和技能，它們能“外化”有效教學(xué)的特性，使一個“好教師”需要具備的專業(yè)素質(zhì)可示可測，從而使教師作為專業(yè)工作者群體更好地分享和認(rèn)識這些必備素質(zhì)，使教師知識和能力成為整個教師隊伍和教學(xué)共同體的共同資源和財富。

二、學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)

應(yīng)關(guān)注教學(xué)內(nèi)容知識

在教師教育歷史上，教育政策制定者以及教師教育工作者一直認(rèn)為，教學(xué)需要基本技能、學(xué)科內(nèi)容知識以及普通教育學(xué)知識。教師評價方式也多數(shù)由教師技能測試、學(xué)科內(nèi)容測試以及對教師的課堂教學(xué)觀察組成。舒爾曼（Shulman）認(rèn)為，以這種方式評價教學(xué)，是把教學(xué)看作簡單平凡的工作，完全忽視了教學(xué)的復(fù)雜性，從而降低了對教學(xué)的要求，是對教學(xué)的嚴(yán)重輕視[4]。在這種情況下，根據(jù)自己與同事對教師教學(xué)實踐的多年研究，舒爾曼提出了對后來的教師知識研究產(chǎn)生了重大影響的教師知識分類：內(nèi)容知識，一般教學(xué)知識，課程知識，教學(xué)內(nèi)容知識，有關(guān)學(xué)習(xí)者及其特征的知識，有關(guān)教育情境的知識，關(guān)于教育目的、價值及其哲學(xué)、歷史基礎(chǔ)的知識 。

在對上述七種知識的分類中，“教學(xué)內(nèi)容知識”是由舒爾曼首次提出的一類教師知識，也是舒爾曼特別強(qiáng)調(diào)的一類知識。舒爾曼認(rèn)為，這類知識是用來進(jìn)行教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容知識。一方面，在某一學(xué)科領(lǐng)域最常見的教學(xué)主題中，這類知識包括：關(guān)于這一教學(xué)主題內(nèi)容的最有效的教學(xué)方式、最有力的闡述、例證、解釋等，總之，是使這一教學(xué)主題能夠讓學(xué)生理解的表征及組織方式。眾所周知，沒有任何一種表征形式適合所有教學(xué)內(nèi)容和所有學(xué)生，因此教師必須掌握各種不同的教學(xué)表征方式。這些教學(xué)方式的來源，有些是來自對教學(xué)的研究，更多則是來自教師的實踐智慧。另一方面，教學(xué)內(nèi)容知識還包括對于如何加深或者降低某一教學(xué)難度的理解：不同年齡、不同背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)某一常見的教學(xué)主題時所具有的概念與前概念。如果他們所具有的前概念是錯誤概念，那么，教學(xué)就需要具有重新對學(xué)習(xí)者的概念進(jìn)行組織的策略知識[5]。在這方面，對教與學(xué)的研究得到最密切的結(jié)合，舒爾曼認(rèn)為，這種基于研究的知識，作為對學(xué)科內(nèi)容知識的教學(xué)理解的重要組成部分，應(yīng)該包括在教學(xué)內(nèi)容知識中，作為教師知識的重要組成部分。

“美國優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”中關(guān)于“優(yōu)秀教學(xué)實踐的愿景”，帶有了舒爾曼關(guān)于教師知識研究的深深烙?。骸皟?yōu)秀教學(xué)的根本要求相對來說是清晰的：廣泛的關(guān)于人文社會科學(xué)和自然科學(xué)的知識基礎(chǔ)；所教學(xué)科的知識和所要發(fā)展的技能，以及對這些知識和技能進(jìn)行教學(xué)的材料和課程組織安排；關(guān)于普通教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)法以及評估學(xué)生學(xué)習(xí)的知識；關(guān)于學(xué)生發(fā)展的知識；對不同種族、不同民族、不同社會經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生進(jìn)行有效教學(xué)的技能；將這些知識恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到教學(xué)中的技能、能力和專業(yè)品質(zhì)?！盵6]

我們還可以通過將“美國優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”中《教師應(yīng)該知道什么和應(yīng)該能夠做到什么》中的五項核心標(biāo)準(zhǔn)與舒爾曼關(guān)于教師知識的分類、來源以及知識運(yùn)用過程進(jìn)行對照（見圖1）發(fā)現(xiàn)[7]：教師應(yīng)該致力于學(xué)生的發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)，是需要教師有關(guān)學(xué)習(xí)者及其特征的知識；教師知道所教學(xué)科領(lǐng)域的知識以及該學(xué)科的教學(xué)方法，是對教師學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)知識的要求；教師負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)的管理和監(jiān)測，是需要教師具備一般教學(xué)法知識；教師能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)實踐進(jìn)行系統(tǒng)思考，并從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，是對有關(guān)教育情境知識的要求；教師是學(xué)習(xí)共同體的成員，也是對有關(guān)教育情境知識的要求。關(guān)于教育目的、價值及其哲學(xué)、歷史基礎(chǔ)的知識，貫穿于整個核心標(biāo)準(zhǔn)中，除了這些教師知識外，強(qiáng)調(diào)教師反思與教師合作能力。用教師之“知”來指導(dǎo)教師之“做”。值得一提的是，這五項核心標(biāo)準(zhǔn)的第四項“教師能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)實踐進(jìn)行系統(tǒng)思考，并從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”，以及認(rèn)證評價中無論是檔案袋評價項目還是評價中心的評價題目，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思對于優(yōu)秀教學(xué)實踐的重要作用。

舒爾曼對于教師利用這些知識進(jìn)行教學(xué)的過程分析，理解、轉(zhuǎn)化、實施、評價與反思的過程的強(qiáng)調(diào)，則在基于標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀教師認(rèn)證項目的開發(fā)中得到了很好的運(yùn)用。

三、《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗》一書

內(nèi)容框架與特色分析

2012年2月10日，為落實教育規(guī)劃綱要，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，教育部正式頒布了幼兒園、小學(xué)、中學(xué)三個教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行），指出教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國家對幼兒園、小學(xué)和中學(xué)合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是教師開展教育教學(xué)活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，也是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。

為了更好地理解教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的意義、內(nèi)容和國際經(jīng)驗，推動我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的貫徹實施，教育部教師工作司組織編寫了“教師工作系列叢書”，包括《<幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）>解讀》《<小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）解讀>》《<中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)>（試行）解讀》《<教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）>解讀》等書；同時，為了更好地借鑒國際經(jīng)驗，配合我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的貫徹實施，我國最早系統(tǒng)從事教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)國際比較研究與合作開發(fā)的資深國際教育專家、教育部師范教育司（現(xiàn)教師工作司）“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際比較研究”課題負(fù)責(zé)人周南照先生組織編寫了“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究系列叢書”，包括《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究導(dǎo)論》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗》《美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)證：開發(fā)、實施與影響》等著作。

其中，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗》一書以廣闊的國際視野，對世界各國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了國際比較研究。

全書共分八章。第一章和第二章從研制教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的意義出發(fā)，深入解讀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵和外延、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的國際趨勢與經(jīng)驗；第三章至五章從國家通用教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)層面，深入闡述美國、英國和澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的背景與理念、框架內(nèi)容、主要特點及其對我國的啟示；第六章以越南小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為例，透視不同層次教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗與借鑒意義；第七章以菲律賓科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為例，透視不同學(xué)科的具體教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗與借鑒意義；第八章以美國優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為例，深入透視不同生涯發(fā)展階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗和借鑒意義。

對于特定國家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，該書選擇了美國、英國、澳大利亞三個國家作為案例。美國是最早開發(fā)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國家之一，也是擁有最龐大、最多樣化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的國家。從標(biāo)準(zhǔn)的制定層面看，美國既開發(fā)了國家層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，又制定了州級層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。國家層面的標(biāo)準(zhǔn)覆蓋面廣、比較宏觀。州級層面的標(biāo)準(zhǔn)針對性較強(qiáng)、更符合各州的特點。與此同時，美國各州的標(biāo)準(zhǔn)大都依據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)，各州教育部門都鼓勵教師申請州層面和國家層面的雙證書認(rèn)證。[8]

英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)最重要的特點，是為處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師開發(fā)了具有連續(xù)性、一致性、漸進(jìn)性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，包括合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、新入職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資深教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、高技能教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為教師規(guī)劃自身專業(yè)培訓(xùn)和專業(yè)進(jìn)步提供了一個漸進(jìn)性的參考框架。另外，重視教師的學(xué)科專業(yè)知識與教育專業(yè)知識，重視教師同他人的交流溝通能力，重視教師的個人專業(yè)發(fā)展，重視教師的教學(xué)反思與團(tuán)隊合作能力等，也是英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要特點。

澳大利亞全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了極具影響力的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基本原則：標(biāo)準(zhǔn)必須明確高質(zhì)量的教學(xué)和提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系；標(biāo)準(zhǔn)必須保證使所有人對高質(zhì)量的教學(xué)有比較一致的看法；標(biāo)準(zhǔn)必須反映教學(xué)方面的真實和延伸的知識；標(biāo)準(zhǔn)必須鼓勵教師期望自己的表現(xiàn)更上一層樓；標(biāo)準(zhǔn)必須在當(dāng)前已有的有效的教師專業(yè)實踐的基礎(chǔ)上考慮未來；標(biāo)準(zhǔn)必須反映與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的理論知識以及用這些知識來改善學(xué)生學(xué)習(xí)的方法；標(biāo)準(zhǔn)必須注重結(jié)果，以確保教學(xué)水平、教師獲得的評價和專業(yè)學(xué)習(xí)三方面有密切的聯(lián)系；標(biāo)準(zhǔn)必須反映教師從大學(xué)畢業(yè)到專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)階段的發(fā)展過程中專業(yè)體驗和發(fā)展的連續(xù)性；標(biāo)準(zhǔn)必須保證在任何發(fā)生教學(xué)行為的社會和文化情境中，都能夠全方位地促進(jìn)、支持、認(rèn)可和獎勵高質(zhì)量的教學(xué)。[9]

以越南小學(xué)教師為例，該書對特定學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了研究。越南小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)團(tuán)隊非常有特點。越南小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是越南教育與培訓(xùn)部在世界銀行財政資助和專家支持的基礎(chǔ)上研制的，來自胡志明、峴港、河內(nèi)三市的大學(xué)研究機(jī)構(gòu)、越南教育與培訓(xùn)部的項目協(xié)調(diào)組以及世界銀行發(fā)展項目中的澳大利亞墨爾本大學(xué)評價研究中心的專家共同協(xié)作。越南每個地區(qū)小組均由一名研究過教育測評理論與實踐的越南當(dāng)?shù)厝藖眍I(lǐng)導(dǎo)或協(xié)助工作，從而確保了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制工作的順利完成。越南在小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制的過程中，廣泛借鑒國際上專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的經(jīng)驗，通過比較、借鑒不同國家已建立的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使本國的教師標(biāo)準(zhǔn)的研制在一開始就在一個很高的平臺上進(jìn)行。當(dāng)然，由于各國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度、教育制度、文化傳統(tǒng)等各不相同，在制定本國教師標(biāo)準(zhǔn)時，各國專家緊密結(jié)合越南本國的實際情況進(jìn)行研究。標(biāo)準(zhǔn)將教師劃分為初級教師、高級教師、首席教師三個專業(yè)發(fā)展階段，明確規(guī)定了各個階段教師開展成功教學(xué)所需具備的知識、技能、態(tài)度等方面的要求。

以菲律賓科學(xué)教師為例，該書探究了特定學(xué)科的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2006年，菲律賓教育部頒布了《全國能力本位的教師標(biāo)準(zhǔn)》。此后，菲律賓教育部認(rèn)識到，全國標(biāo)準(zhǔn)只是面向所有教師的通用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為使標(biāo)準(zhǔn)真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，從而提升教師質(zhì)量，還應(yīng)開發(fā)各門學(xué)科的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，《全國科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》便得以開發(fā)。菲律賓科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括三個維度——專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)品質(zhì)。標(biāo)準(zhǔn)的基本框架和內(nèi)容如下（見圖2）。

菲律賓科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出較強(qiáng)的針對性和明確的定位，菲律賓科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是針對缺少合格的科學(xué)教師這一現(xiàn)實情況制定的。根據(jù)基礎(chǔ)教育中科學(xué)教育發(fā)展的需要，把發(fā)展目標(biāo)定位于大量培養(yǎng)“有效教師”，按照有效教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了許多重要理念。第一，倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念?？茖W(xué)教師專業(yè)化需要科學(xué)教師通過職前、職后一體化的實踐來逐步完善，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。第二，突出強(qiáng)調(diào)要全面提高教師自身的科學(xué)素養(yǎng)，如重視科學(xué)教師正確的科學(xué)觀與探究能力的形成，重視為科學(xué)教師構(gòu)建綜合、完整的知識結(jié)構(gòu)。第三，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該樹立以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，促進(jìn)學(xué)生生動、有個性的發(fā)展的思想，并要求教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識與能力、專業(yè)技能等方面都要有與教育思想一致的行為。第四，菲律賓標(biāo)準(zhǔn)包含鼓勵教師成為一個專業(yè)工作者，提高教師自身發(fā)展的能力，如研究能力、反思能力和合作能力等。[10]

以美國優(yōu)秀教師為例，該書對特定專業(yè)發(fā)展階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了研究。由美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)全國委員會研發(fā)與實施的美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)證，是世界上第一個優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)證體系。在為達(dá)到高專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師建立認(rèn)證體系方面，美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)全國委員會做出了世界所有國家中最有抱負(fù)的嘗試[11]?；跇?biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀教師認(rèn)證的開發(fā)與實施，是美國優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)最突出的亮點。標(biāo)準(zhǔn)得以確立后，采用什么樣的方式來評估教師是否達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)？美國優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會采用認(rèn)證評估的方式，為達(dá)到優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師建立了一個認(rèn)證體系。關(guān)于優(yōu)秀教師認(rèn)證的大量研究表明，教師在為參加認(rèn)證做準(zhǔn)備的過程中所進(jìn)行的專業(yè)學(xué)習(xí)，能夠促進(jìn)教學(xué)。評價和認(rèn)證過程本身也被認(rèn)為是非常有效的專業(yè)學(xué)習(xí)過程，獲得認(rèn)證的教師廣受歡迎，經(jīng)常成為學(xué)校的指導(dǎo)教師和帶頭人。還有研究表明，獲得認(rèn)證的教師所教的學(xué)生對課題教學(xué)中呈現(xiàn)的概念展示出“更深層次的理解”，并具有更好的寫作技能，而且，其中一項研究表明：獲得認(rèn)證的教師的課堂教學(xué)設(shè)計更強(qiáng)調(diào)深層次的學(xué)習(xí)。

此外，該書還專門附上了依托教育部教育管理信息中心主辦的《世界教育信息》雜志所做的兩篇深度采訪。一篇是對時任教育部師范教育司司長管培俊先生的專訪，主要從我國教師教育工作的視角談教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，另一篇對教育部教師工作司委托的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際比較研究》課題負(fù)責(zé)人周南照先生的專訪，主要從教育國際化的視角談教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f，上述兩個高端訪談對讀者深入理解我國正在實施中的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有重要參考價值和指導(dǎo)意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]Griffin， P.. Assessment: From Relative to Absolute[J]. Directions in Education，2002，12(3):4.

[2]Hattam， R.，Smyth， J.. Ascertaining the Nature of Competent Teaching: A Discursive Practice[J]. Critical Pedagogy Networker，1995，8(34):1-12.

[3]Reynolds， M.C.. Knowledge Base for the Beginning Teacher[M]. New York: Pergmon，1989.

[4][6][7][11]陳德云. 美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)證：開發(fā)、實施與影響[M]. 北京: 北京師范大學(xué)出版社，2012:53，56，59，23.

[5]Shulman， L.. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher，1986，15(7):4-14.

[8][9][10]熊建輝. 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國際經(jīng)驗[M] .北京: 北京師范大學(xué)出版社，2013:41，96，129.

編輯 許方舟