李秀偉

(山東省基礎(chǔ)教育課程研究中心，山東濟(jì)南，250013)

課程與教學(xué)理應(yīng)成為學(xué)校教育的核心領(lǐng)域，事實(shí)上也應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校改革與創(chuàng)新、教師自我發(fā)展的專業(yè)領(lǐng)域，因?yàn)槠錁?gòu)成了“教什么”“怎么教”兩個(gè)問(wèn)題相一致的教育實(shí)踐行為，這也是發(fā)生在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)的最專業(yè)的行為。

從歷史與發(fā)展的視角來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)今的學(xué)校課程與教學(xué)改革，在很大程度上還停留在概念辨析和路徑探究階段，我們還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有來(lái)到課程與教學(xué)的深處。許多學(xué)校并沒(méi)有明晰的課程與教學(xué)哲學(xué)，甚至任由經(jīng)驗(yàn)主義的導(dǎo)引，失去了方向感;教師層面的探索趨于活躍，但從整體上來(lái)看仍具有強(qiáng)烈的主觀主義思維。

事實(shí)上，我國(guó)多年來(lái)對(duì)課程、教學(xué)的根本承載是有著很多誤讀的，時(shí)至今日，學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)轟轟烈烈、花樣繁多，學(xué)校大一統(tǒng)的模式化改革讓很多人趨之若鶩。而學(xué)校教育專業(yè)化最強(qiáng)的課程與教學(xué)領(lǐng)域到底應(yīng)該體現(xiàn)什么，如何辯證統(tǒng)一地來(lái)看待是值得深入探究一番的。

比如，被我們認(rèn)為是以教學(xué)論研究為突出特點(diǎn)的蘇聯(lián)，其教學(xué)論里包含著豐富的課程論述，卻一再被我們忽略。

斯卡特金說(shuō):“教學(xué)論研究教學(xué)以及通過(guò)教學(xué)所要傳授的教養(yǎng)內(nèi)容。”

岡察洛夫說(shuō):“教學(xué)論不僅在于答復(fù)一個(gè)問(wèn)題——教什么，而且也在于答復(fù)這些問(wèn)題——怎樣去教?！?/p>

所謂的“教養(yǎng)內(nèi)容”“教什么”不都是對(duì)課程的關(guān)注嗎?所謂“蘇聯(lián)的教學(xué)”是被我們將課程剝離之后的片面推行，如果能夠全面認(rèn)同，今天的學(xué)校教學(xué)改革至少更容易與課程“聯(lián)姻”。

再如，被我們認(rèn)為是以課程論研究特別是現(xiàn)代課程論研究為前沿的美國(guó)，其課程論里同樣深含著教學(xué)，我們也需要厘清。

古德萊德認(rèn)為，課程包含理念課程、正式課程、知覺(jué)課程、運(yùn)作課程、經(jīng)驗(yàn)課程等。

格拉索恩認(rèn)為，課程包含建議的課程、書面的課程、支持的課程、被教的課程、施測(cè)的課程、習(xí)得的課程等。

其中，“運(yùn)作課程”“經(jīng)驗(yàn)課程”“被教的課程”“施測(cè)的課程”以及“習(xí)得的課程”不都是課程實(shí)施嗎?這也就是實(shí)踐意義上的教學(xué)。

由此不難看出，課程與教學(xué)在學(xué)校教育發(fā)展史上長(zhǎng)期以來(lái)被看作是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，而不是相互獨(dú)立甚至是截然對(duì)立的兩個(gè)領(lǐng)域。在課程改革的重心開(kāi)始逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W校層面，在教師獲得更多改革話語(yǔ)權(quán)的時(shí)候，從概念辨析到價(jià)值實(shí)現(xiàn)的課程與教學(xué)改革之路需要走得更超前一點(diǎn)。

那么，我們還需要什么呢?

課程與教學(xué)需要哲學(xué)，需要以“為什么”的深度來(lái)探究“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題，回到教育的基本出發(fā)點(diǎn)“人”的關(guān)懷上來(lái)思考課程、教學(xué)，繼而構(gòu)建關(guān)于課程與教學(xué)的價(jià)值體系。學(xué)校的教育哲學(xué)、教師的實(shí)踐與發(fā)展哲學(xué)，都在深度的思考與探究中才能夠?qū)崿F(xiàn);追問(wèn)“人”，追問(wèn)“為什么”，這樣的課程與教學(xué)才具有現(xiàn)實(shí)與發(fā)展的雙重意義。課程與教學(xué)是學(xué)生發(fā)展的世界觀、價(jià)值觀的方法論。這樣就成就了以人為核心的關(guān)注“天地人”的發(fā)展的課程與教學(xué)。

課程與教學(xué)需要心理學(xué)。從行為主義心理學(xué)、認(rèn)知主義心理學(xué)到人本主義心理學(xué)，各種心理學(xué)研究的豐碩成果被不斷應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，當(dāng)然也對(duì)課程開(kāi)發(fā)產(chǎn)生了積極的引領(lǐng)，然而，心理學(xué)獨(dú)特的話語(yǔ)體系和理論性的表述方法并沒(méi)有為學(xué)校、教師所直接遷移應(yīng)用。“真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)被遺忘的”，“凡是可以教給別人的東西，相對(duì)來(lái)說(shuō)都是無(wú)用的”。這些心理學(xué)研究給出的判斷還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有被課程與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)所實(shí)踐和接納。如何讓人的發(fā)展規(guī)律為我們所認(rèn)知，這是需要還原心理學(xué)原理的自我認(rèn)知過(guò)程。

課程與教學(xué)需要經(jīng)濟(jì)學(xué)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念來(lái)看，所謂經(jīng)濟(jì)學(xué)是“研究社會(huì)如何管理自己的稀缺資源”。這是因?yàn)椤吧鐣?huì)擁有的資源是有限的，因此不能生產(chǎn)人們希望擁有的所有物品與勞務(wù)”。在我國(guó)當(dāng)前的學(xué)校變革中，稀缺資源是指最珍貴的專業(yè)資源，這里面包含著人的專業(yè)化，包含著人的專業(yè)化的必由之路及課程與教學(xué)的專業(yè)研究。社會(huì)希望向教育索求更多，就需要向“稀缺資源”的管理尋求答案。我們每一個(gè)人所擁有和獲得的資源都是有限的，學(xué)會(huì)從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角創(chuàng)造、調(diào)整并利用我們的稀缺資源是課程與教學(xué)改革、創(chuàng)新的應(yīng)有之路。

課程與教學(xué)需要發(fā)生學(xué)。按照施良方先生的判斷:學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向比較持久的變化;這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。這就是教育的發(fā)生學(xué)。發(fā)生學(xué)體現(xiàn)的是與現(xiàn)象學(xué)相關(guān)的哲學(xué)概念，我們?cè)趯?shí)踐中可以將其以“生成”“發(fā)生”的視角來(lái)看待，在“事實(shí)”“時(shí)間”“歷史”“語(yǔ)言”“回問(wèn)”中來(lái)看待。教育需要發(fā)生學(xué)，課程與教學(xué)同樣需要發(fā)生學(xué)，他們發(fā)生于學(xué)校、教師“自我意識(shí)”的持續(xù)反思與前進(jìn)之中。

“超前一步”的選擇是因?yàn)槲覀冊(cè)?jīng)落后了很多。

從不同的學(xué)理上來(lái)澄清課程與教學(xué)的關(guān)系，都面臨著一個(gè)統(tǒng)一性的重建。重建意味著作為課程與教學(xué)研究主體的思維和意識(shí)的重建。新的課程思維、新的教學(xué)思維、新的課程與教學(xué)在育人價(jià)值一致性上的思維，必將更深層次地來(lái)到改革深處。