熊松榮 許楊陽 黎 琰

（凱里學院，貴州 凱里 556000）

0 引言

早在二戰(zhàn)以前西方就有教師培訓的經驗，不過那時的培訓是學徒式的培訓，跟手工作坊的學徒一樣，受訓老師觀看培訓老師的演示，自己模仿，就這樣學習新的教學方法。國外的政府部分也十分重視教師培訓，英國、美國、日本等都頒布了相應的法律法規(guī)規(guī)定教師繼續(xù)教育的政策和學時。在教師培訓的研究方面，Dubin&Wong(1993)，建議采用人種志的方法，要求培訓教師更多的了解受訓教師的需求和渴望。Cullen(1994)認為在英語教師的培訓中，教師的語言能力是相當重要的。Berry也做過英語教師培訓中語言能力培訓的調查。國內的學者郝瑜（2013）；梁萍云（2011）；周燕（2008）；陸明飛（2012）；劉芳（2011）等在理論層面和實踐層面對中小學英語教師培訓做了一定的研究，提出了中小學英語教師培訓的模式和內容。

本研究基于人本主義的需求理論。人本主義心理學家馬斯洛認為人有五種需求，按其滿足的順序依次排成一個層次，處于最高層的是自我實現(xiàn)的需求，自我實現(xiàn)就是要求自己更完美，能更好地使用自己所具有的能力和技能。教師的繼續(xù)教育培訓就是自我實現(xiàn)的滿足。

貴州省的英語基礎教育相對較弱，農村英語教師的專業(yè)素質有待提高，而且教育部教改[2013]1號文件強調深化教育領域的綜合改革，要改革人才培養(yǎng)模式，探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)途徑。農村英語教師培訓就是改善農村英語師資比較薄弱的現(xiàn)狀及響應教育部教育改革精神的體現(xiàn)。本研究以問卷調查和訪談的形式調查黔東南州農村英語教師的培訓現(xiàn)狀，以期對黔東南州的英語教師培訓提供一定的素材。

1 調查對象及調查過程

本研究的調查對象是來自黔東南州16個縣市的農村中學英語教師，共發(fā)放問卷342份，回收有效問卷310。其中男性老師有131名，女性老師有179名，年齡從23歲到46歲不等，教齡從1年到20年不等。其中84.5%的老師具有中一和中二職稱，15.5%的老師是特崗教師，暫無職稱。學歷結構是本科占87.6%，?？普?2.4%，無碩士學歷及以上的老教師。

本次問卷調查集中在2013年暑假中學英語骨干教師培訓時進行，中學教師們在培訓報到的時候，根據其所在的學校，主要是選擇縣級以下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農村中學英語教師進行調查。問卷范圍涵蓋了黔東南苗族侗族自治州的凱里市、榕江縣、從江縣、黎平縣、岑鞏縣、施秉縣、天柱縣、鎮(zhèn)遠縣、臺江縣、三穗縣、雷山縣、劍河縣、麻江縣、丹寨縣、錦屏縣、黃平縣等16個縣市的農村中學教師，涉及到的學校有從江縣大洞中學、天柱縣高釀中學、鎮(zhèn)遠縣江古中學、劍河縣久仰民族中學等。

2 調查結果及討論

本次調查及討論從以下四個方面進行，一是目前英語教師培訓的作用；二是在職英語教師參加培訓的愿望；三是英語教師對當前培訓內容、培訓形式和評價手段的滿意度；四是目前教師培訓中存在的問題。

2.1 目前培訓的作用

據調查統(tǒng)計，只有19.09%的教師認為目前的培訓對自己的素質和教學能力上有很大提高，而73.51%的教師認為目前的培訓有提高但不明顯，這說明，目前黔東南州的農村英語教師培訓在學員心中還沒有很好的效果，在培訓效率和效果上還有待提高。

2.2 參加培訓的愿望

調查的數據顯示，部分教師參加培訓的愿望比較強烈，其中有15.99的教師有很強烈的參加培訓的愿望，52.25%的教師有強烈的參加培訓的愿望，據調查，大部分教師參加培訓的目的都是為了提升英語教育教學理念水平和提高教學和科研能力，這說明廣大奮斗在基層的英語教師主觀上還是很想提高自己的素質及能力，很想跟上時代發(fā)展的潮流。只要有了比較強的學習動機，加上好的培訓形式和培訓內容，相信能取得不錯的培訓效果。但是還有一部分教師參加培訓是為了完成單位指派的任務或者是抱著隨大流的態(tài)度，這就給培訓加上了一層強迫的色彩，像這樣的教師沒有正確的培訓動機，在培訓效果上也會收效甚微。

2.3 對目前培訓的滿意度

據調查，大部分教師對目前培訓的教學形式、教學內容和評價手段都不滿意，其中58.90的老師對目前培訓的教學形式不滿意，他們認為目前的教學形式多是傳統(tǒng)的以知識和理論傳授為主的班級授課，此種教學形式顯得枯燥乏味，提不起學員的興趣。68.50%的教師對目前培訓的教學內容不滿意，他們認為目前的教育多是是傳授外語教學理論，如語言本質研究、語言學習理論、課程與教學論等，這些內容雖然好，但對于基層的英語教師并不適用。雖然也開設了針對具體教學的專題講座，如中學英語聽說課的有效途徑、如何上好中學英語寫作課，但培訓老師在講解的時候也是重理論輕實踐，實用性不大。65.87%的教師對目前培訓的評價手段不滿意，他們認為目前的評價手段也是重理論、輕實踐，重結果輕過程，注重紙筆測試，忽略實踐教學，多是他人評價，學員自己不參與。這樣的評價方式不能全面具體的反應學員的成績。

2.4 目前培訓中存在的問題

圖1

另外，根據上圖1可以看出，目前的英語教師培訓中還存在以下的主要問題，教學內容針對性不強，授課形式單一，重理論輕實踐，教師水平低，時間安排不合理，評價內容和手段不合理，學員自己不重視，培訓機構不重視，學校領導不重視，多是走形式，帶有明顯的強制性，缺乏跟蹤服務等。

3 培訓現(xiàn)狀反思

通過調查結果可以看出黔東南州農村中學英語教師目前的培訓中存在一些問題，需要及時改進才能保證培訓的意義和有效性。

首先，培訓觀念滯后，據調查，只有52.26%的教師有強烈的培訓愿望，其他受訓教師的培訓愿望不強烈或者根本就是無所謂的態(tài)度。受訓教師對培訓的認識深度不夠，雖然有部分學員參加培訓是想提高英語教育教學理念水平，或者是提升教學和科研能力，但是有部分教師是為了完成單位指派的任務或者是隨大流的態(tài)度，這樣的觀念讓培訓變得具有一定的強迫性，因此會影響培訓效果。另外，學校領導對本校教師的培訓不是特別重視，有些領導只是口頭重視，并無實際行動。本文作者從對受訓教師的訪談中了解到，領導不重視教師的培訓也是有一定客觀原因的，如經費不足，教學任務太重等。學校領導也想提高本校教師的業(yè)務水平和綜合能力，但是遇到這些困難，他們也無能無力。因此教師培訓觀念這方面的問題還需要當地的政府部門、教育部門及社會共同努力才能解決。

其次，培訓內容的針對性不強，73.51%的受訓教師認為目前的培訓對自身的教學能力只有不明顯的提高，黔東南州農村英語教師所面臨的重大問題是大班教學、學生的基礎薄弱、學生的水平參差不齊等現(xiàn)象，而受訓教師所接收的培訓內容主要是教育學、心理學、教學法等教育教學理論，這些理論性的知識雖然能夠幫助老師了解最新的教學方法，但是這些教學方法不一定適合當地的教學實際。針對這種現(xiàn)狀，培訓機構的培訓內容應該針對大班教學和學生基礎薄弱等問題開設。可開設如“如果保證大班教學的有效性”、“訓練中學生的語音、語調的正確方法”、“快速高效記憶詞匯的方法”等方面的講座，也可組織大班教學的課堂觀摩和小組討論等。

再次，培訓形式單一，受訓教師參加的培訓形式大部分都是傳統(tǒng)的以知識和理論傳授為主的班級授課和系列講座，這樣的培訓模式讓學員覺得枯燥乏味，據觀察，在大班授課的培訓中，很多受訓教師都在打瞌睡，這樣勢必會影響培訓效果。農村中學英語教師培訓按其不同的英語水平和本地的實際情況應該有不同的培訓模式，多形式、多層面、多層次地培訓受訓者。多形式指培訓方式的多樣化,如課堂教學、專題講座、教學觀摩、互動參與、課例分析、微型課教學、說課教學、科研及教學交流、課題帶動等；多層面指分別對英語骨干教師、教齡長且教學經驗豐富的教師、剛參加工作的農村特崗教師進行不同的培訓；多層次是指從國家級、省部級、區(qū)級及校級多個層次對農村中學英語教師輪番培訓。不管針對哪個層次的培訓,培訓的宗旨都應是務實、有效,都應體現(xiàn)參與式、體驗式的培訓模式。

第四，培訓的評價手段單一，據調查黔東南州目前的農村中學英語教師培訓的評價現(xiàn)狀是重理論、輕實踐，重結果、輕過程，注重紙筆測試，評價主要是他人評價，學員不參與。這樣的評價不能具備可靠的信度。評價應該多元、可信有效。評價多元就是對該培訓項目的評價主體來自于多個群體，如學員、管理者、培訓教師、教育行政部門。評價對象也是多元的，如對培訓總體評價、對培訓師教學質量評價、對課程設置和內容的評價。評價形式靈活多樣，評價形式可以采取問卷調查、小組研討問題、個案分析、教學實踐、培訓總結和管理者課堂觀察等多元的評價模式；評價的意義在于發(fā)現(xiàn)培訓的問題，針對具體的問題采取行動或措施。要想真正達到評價的目的就必須保證評價的可信度和有效性。這樣的評價才能為教育行政部門提供了有參考價值的咨詢。

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