鄧志琴

細察我們的英語課堂，并不缺乏朗讀活動的開展：listen and read，read after the teacher，read after the tape，read and match，等等，但是，為什么還是有相當一部分學生不愛讀，不會讀或讀不好？究其原因，歸根到底是教師層面缺乏切實有效的朗讀指導。例如，課堂中常常出現(xiàn)以下不良情況：（1）裸讀。純粹的就讀音而讀，不顧音、形、義的結(jié)合，影響了學生的理解和記憶。（2）亂讀。隨意的來回的讀，不顧語言的內(nèi)在邏輯，打亂了語言的節(jié)奏和條理。（3）死讀。機械的跟從式的讀，不顧上下文的語境，抹殺了學生的情感體驗和個性表達。

我認為，只有從思維、行為、情感三個維度進行語言與意義的同生共長，才能保證朗讀在學生主動參與課堂學習中的質(zhì)量和成效。

1.意義朗讀須伴隨思維的參與。

“語言是思維的外殼?！彼裕ㄟ^朗讀來習得語言、表情達意，肯定離不開思維的介入。如果調(diào)動學生的思維積極性，調(diào)動眼、耳、口、腦、心的共同參與，語言的朗讀就會伴隨著思維的火花達到真正意義上的語言輸入。

如新譯林版《英語》三年級下冊Unit 6 What time is it？的教學片段，教師呈現(xiàn)一只正在“滴答、滴答”走的鐘，進行如下對話。

T：Look at this clock. Tick-tock，tick-tock，what time is it now？

Ss：Its nine oclock.

T：（作睡覺狀）Oh，its time for...

Ss：Its time for bed.

T：（作噓聲狀）Its late. Please say lowly.

Ss：（低聲說話）Its time for bed.

如此由詞到句，音、形、義相融，學生對句子的結(jié)構和意義進行了一番細嚼慢咽。在此基礎上，教師一聲“噓”的肢體語言，把學生帶進了臨睡前的靜謐氛圍。在這樣的情境中，學生的思維有參與，對語言文字進行積極的感悟與思考，朗讀就成了一種有滋有味的表達。

2.意義朗讀須細化行為的參與。

所謂“拳不離手，曲不離口”，朗讀也是一種技能訓練的過程，可以變換靈活多樣的形式，如聽音讀、表演讀、比賽讀、配音讀、編歌讀等。筆者雖然認同朗讀行為的密度越大，語言訓練的效果就越明顯，但并不主張扎堆式的枯燥練習，而要在“目標”的統(tǒng)攝下，把若干個訓練活動分解、有序推進，形成“階梯上升”的完整結(jié)構的朗讀體系。對于學生而言，不是有了語言材料就可以直接朗讀的，而往往要結(jié)合知識的學習進程。所以，教師要運用靈活多樣的方法，展開不同梯度的指導，這樣才能有助于學生語言知識的認知理解、練習運用和語言技能的提高。如上述案例中，教師可以在學生對教材的四幅圖有了整體感知之后再進行分圖學讀。

3.意義朗讀須激活情感的參與。

再簡單的朗讀，也會伴隨如興趣、動機、自信、意志、合作精神等影響學習過程和效果的非智力因素的參與。依據(jù)學生學情和教學內(nèi)容，打造一個有人性溫度的“情意場”，使得課堂猶如磁場牢牢吸引住每一個學生，喚起他們積極參與的熱情，相信會事半功倍。

“意義朗讀”就是讓朗讀成為一種表達情感的方式，甚至達到一種“不讀不快”的理想狀態(tài)。上述案例中，教師要充分利用插圖資源，引導學生揣摩Bobby和Tina說話時的神態(tài)、語氣和動作，并個性化地表達出來。

T：（小結(jié)）Ah，these things are for girls. So the bag is Tinas. Bobby took the wrong bag. Its a funny cartoon. Next lets read it.

這一環(huán)節(jié)的設計層層推進，不僅有效地幫助學生體會到了人物的情感、心理，還體現(xiàn)了朗讀與遣詞、說話的有機滲透。當學生帶著自己的“潛臺詞”進行朗讀的時候，不僅讀出了味道，也讀出了情趣。在整個過程中，教師適時的點撥、評議甚至示范，都會使得學生的朗讀不停留在表層，而進入有情、有意、有境、有趣的深層境界。

（作者單位：江蘇省無錫市前洲中心小學）