楊 磊

（蘇州工業(yè)園區(qū)翰林幼兒園，江蘇 蘇州 215123）

自主探究是幼兒科學學習的基本方式，它強調以幼兒自主參與為前提，從幼兒已有生活經驗出發(fā)，讓幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，促進其思維能力、情感態(tài)度與價值觀等得到發(fā)展。然而，當前幼兒園科學教育仍然偏重科學知識與技能的灌輸而忽視幼兒好奇心與探究精神的激發(fā)，過于注重理性的思維邏輯而忽視幼兒天真爛漫的思維特點，自主探究被片面誤解為動手操作，探究內容常脫離幼兒生活經驗，探究過程易忽視幼兒的情感體驗。

作為一種新型的教育理念，生態(tài)教育注重師幼之間的平等對話、共同探索與共生共長，它強調以一種整體的、均衡的、相互聯(lián)系的思維方式來開展教育活動。[1]在科學教育活動中，生態(tài)教育觀提倡促進幼兒在知識獲得與情感動力之間形成相互交融的緊密聯(lián)結，培養(yǎng)幼兒旺盛的求知欲和探究精神，使幼兒通過自主探究獲得科學學習能力的可持續(xù)發(fā)展。自主探究的生態(tài)化意味著從幼兒生活中選擇他們熟悉理解的活動內容，及時關注幼兒的興趣點及其動態(tài)變化；重視幼兒在科學學習過程中的積極情感與探究體驗，關注幼兒內在的精神生命和動力性因素；為幼兒創(chuàng)設豐富的生活化物質環(huán)境，營造一種安全、鼓勵探索的心理環(huán)境。唯有如此，自主探究才能具有源源不斷的情感動力，才能煥發(fā)其內在的生命力。

一、探究目標生態(tài)化

目標生態(tài)是一種兒童發(fā)展生態(tài)，是指兒童教育的目標應指向兒童內部發(fā)展的良好生態(tài)，它體現的是教育觀和兒童觀的生態(tài)化，關注兒童生命的可持續(xù)發(fā)展，用整體有機論超越了“社會”與“人”的對立與選擇，將“社會”與“人”的價值追求統(tǒng)一于兒童的生命可持續(xù)發(fā)展這一具體形式上。[2]生命是完整的，人不僅擁有自然的肉體生命，還要追求精神生命，渴望自由、成功，自己決定自己的生活并自我實現。兒童生命的可持續(xù)生長意味著兒童的生長必須是健康的、和諧的、整體的。幼兒是一個完整的個體，他們的精神和身體、想象和理智、內部世界和外部世界、思維和動作、認知和情感是密不可分的統(tǒng)一體。[3]

在科學探究活動中，探究目標生態(tài)化是指讓幼兒的認知、情感、意志、態(tài)度等都參與到探究中來，使幼兒在認識知識的同時感受和理解知識的內在意義，獲得精神的豐富和完整生命的成長。興趣和體驗是科學探究的重要目標和內容，《3—6歲兒童學習發(fā)展指南》中明確指出，幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力。自主探究本身包含情感、非理性等成分，所以探究必將是帶有情感色彩的，幼兒科學活動是一種蘊涵內在情感的生命活動。此外，自主探究還體現了一種科學態(tài)度和精神，有助于幼兒養(yǎng)成客觀公正、尊重事實和敢于懷疑的科學價值觀，這也是自主探究精神的體現。

二、探究內容生態(tài)化

眾所周知，科學來源于生活。探究內容生態(tài)化首先意味著探究內容應真實地來源于幼兒生活實際，即幼兒看過、聽過、聞過、吃過、摸過，正是基于相關生活經驗的積累，活動內容才能夠被幼兒所理解，才能真正激發(fā)幼兒的好奇心和探究熱情。比如，幼兒因為玩過滑滑梯，具有從斜坡上滑下來的生活經驗，所以在開展“汽車下山坡”科學活動時，他們的參與性和積極性都很高。教師應從幼兒的自發(fā)概念和天真?zhèn)€性入手，關注幼兒的興趣點，留心幼兒在生活中的各種精彩提問并記錄，以鼓勵和欣賞的態(tài)度對待幼兒的提問，接住幼兒拋出的“球”，和幼兒互動對話，共同探索學習。

其次，探究內容生態(tài)化還表現為注重探究內容的生成性。幼兒的興趣具有動態(tài)性，教師應根據幼兒興趣的不斷變化與發(fā)展，生成新的探究內容，引導幼兒在不斷的嘗試中建構新的經驗。比如在“沉與浮”的科學活動中，幼兒把海綿放進水里，發(fā)現海綿先是浮在水面上，過一會兒漸漸沉入水中。經過觀察、操作和比較，幼兒發(fā)現了令人振奮的“大秘密”：海綿吸了水變重了，所以就沉了下去；而沒有吸水的海綿很輕，所以不會沉下去。本次活動的預設目標是讓幼兒發(fā)現各種物體在水中沉浮的現象，但教師在活動現場根據幼兒的動態(tài)探究情況靈活處理，及時生成新的問題并因勢利導，進而使得幼兒在“沉與浮”的探究活動中獲得了更加深刻而豐富的科學經驗。

最后，探究內容生態(tài)化還體現在將科學與藝術等其他領域的內容有機融合。幼兒的學習方式是綜合的、整體的，它以問題為中心，而非以學科為中心。在兒童的生活世界中，科學探究與藝術享受可以是同一個過程，生活、學習和游戲是緊密相聯(lián)的一個整體，所以科學探究活動要關注探究主體學習與發(fā)展的整體性。生態(tài)教育主張打破各學科間相互孤立的狀況，使各類學科知識在幼兒頭腦中建立起緊密的聯(lián)結，交叉融合，相互遷移，形成一種良好的生態(tài)關系。從學科分類的角度看，幼兒園教育內容的生態(tài)系統(tǒng)包含了健康、語言、社會、科學、藝術等領域的生態(tài)因子，這些生態(tài)因子并非彼此孤立，而是相互聯(lián)系、相互滲透、密不可分的。因此，在幼兒園探究內容的設置上，不僅要考慮科學領域，更要注重其與其他領域之間共生互補的內在聯(lián)系，使它們共處于在一個良好的生態(tài)系統(tǒng)之中。

三、探究形式生態(tài)化

探究作為幼兒科學學習的重要方式，其過程強調幼兒與教師、幼兒與環(huán)境之間共生共長的整體關聯(lián)及動態(tài)平衡。成人的科學往往具有較多的理性色彩，而幼兒的科學更注重情感和直覺。在幼兒眼中，科學并非高不可攀，而是生活本身，存在于他們每一個行動當中。在探究活動中，教師應尊重幼兒的年齡特點和探究方式，允許幼兒在探究過程中保持原有的本真狀態(tài)，鼓勵幼兒按照他們自己的方式自然地開展探究。此外，教師應以幼兒支持者與合作者的角色參與活動，幫助幼兒更持久、更深入地探究，激發(fā)幼兒的探究熱情，使幼兒獲得積極的情感體驗。對幼兒來說，沒有什么比成功的體驗更能激發(fā)學習興趣，也沒有什么比成功的體驗更能給幼兒帶來執(zhí)著和熱情，幼兒的科學探究就應該是這種以幼兒為本、生動活潑、自然和諧的體驗過程。

探究形式生態(tài)化既包含嚴謹的科學探究活動，也包含生活和游戲中隨機的科學內容和小組化的科學區(qū)域活動，三者應有機結合，并能靈活轉換和滲透。集體、小組與個人活動作為不同的活動形式，各有其應用價值和適用范圍，它們在幼兒園科學探究活動的生態(tài)系統(tǒng)中具有各自的生態(tài)位置，因而都應占有適當的分量。探究形式生態(tài)化提倡要適當增加幼兒小組活動和個人活動的時間和機會，使幼兒有可能根據自己的興趣選擇活動內容，與不同的合作伙伴有更加密切與自由的交往，能夠更多地得到與教師近距離交流的機會，這些都是集體活動無法取代的。[4]39科學探究活動不應單純局限于集體教學活動，更要擴展到區(qū)域自主探索活動和家庭社會的參觀和調查活動。[4]121與中小學生不同，幼兒的科學學習更多地是在生活、游戲中進行，所以教師要充分利用大自然、生活和游戲中的科學現象，如戶外樹葉的四季變化、“自然角”種子的生長情況、“氣象角”的天氣觀察記錄、散步時幼兒影子的高低變化，等等。科學探究應更加強調幼兒的主動參與，讓幼兒享受科學發(fā)現、科學探究與科學創(chuàng)造的過程。

四、探究環(huán)境生態(tài)化

探究環(huán)境是圍繞探究主體進行探究活動而存在的條件，它是一個由諸多不同要素構成的復雜系統(tǒng)，不僅包括外顯的物質環(huán)境，還包括隱性的心理環(huán)境。探究環(huán)境的生態(tài)化要求幼兒園創(chuàng)設的科學環(huán)境能夠為鼓勵幼兒的好奇好問，激發(fā)幼兒的自發(fā)探索興趣和促進幼兒的探究精神提供盡可能健康、和諧、積極、正面的生態(tài)場。

在幼兒園中，探究的物質環(huán)境既包括科學區(qū)、自然角、種植園地、科學發(fā)現室等探究場地，也包括各種各樣的探究工具和科學玩具，以及墻飾、掛飾等豐富的裝飾性環(huán)境。首先，探究場地的布置是一個重要的環(huán)境變量，它應能為幼兒探究活動提供各種便利，便于幼兒自由操作和靈活取用探究設施、工具和材料；同時它也應是一個開放性的環(huán)境，能促成師幼、幼幼間的信息傳遞、交往與合作，展示幼兒的探究學習成果，并能以此為媒介吸引家長、其他幼兒的關注和參與，促使探究的不斷持續(xù)和深入。[5]其次，探究工具和科學玩具的種類應豐富、多元，能帶給幼兒十分廣闊的想象和探索空間。各種廢舊物品可以成為制作科學玩具的豐富來源，如光盤可以用來觀察七彩光、制作陀螺、氣墊船等，礦泉水瓶可以用來制造“噴泉” “超級泡泡器”等。這些廢舊物品在生活中既常見又易獲取，而且功能多元，由此制作而成的科學玩具有助于幼兒生活經驗和科學探究經驗的有機融合。另外，在創(chuàng)設裝飾性環(huán)境時，教師要考慮幼兒的生活經驗，不一定非要凸顯精美華麗，但有必要體現出互動和趣味性的元素。譬如，春天時，中班幼兒在自然角養(yǎng)起了蠶寶寶，教師為幼兒提供了觀察記錄本、放大鏡等工具，制作了蠶寶寶生長變化過程圖作為墻面背景，這樣的墻面環(huán)境就能對幼兒進行有效的認知啟發(fā)。

隱性的探究心理環(huán)境包括平等和諧的師幼關系與自然寬松的心理氛圍。從生態(tài)主義的視角出發(fā)，師幼之間的交往與互動應摒棄過去那種教育與受教育、灌輸與接受、教訓與服從的關系模式，進入一種彼此尊重、平等相待、共同對話的相互作用之中，形成一種良好、和諧、寬松、自由、快樂的生態(tài)關系。在教室里，教師不再是絕對的中心和權威，支持但并不安排幼兒的具體行為；幼兒則在教師的幫助下變得善于思考，敢于主動發(fā)問，更自信也更有生氣，他們成為真正主動的學習者和探索者。[6]在師幼平等交往中，逐漸營造一種寬松安全的心理氛圍，既可以保護、激發(fā)幼兒的好奇心與探究欲望，又可以釋放幼兒的探究熱情和探究喜悅，讓幼兒不斷體驗尋找的刺激、發(fā)現的興奮和成功的快樂，逐步培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性及批判思維，讓幼兒獲得終身可持續(xù)發(fā)展的科學潛能與科學素養(yǎng)。

[1] 滕守堯.論生態(tài)式藝術教育[J].陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2003，32（3）：5-16.

[2] 余嘉云.生態(tài)化教學的理論與實踐研究[D].南京：南京師范大學教育科學學院，2006：107.

[3] 束從敏.保護幼兒的學習生態(tài)[J].學前教育研究，2003（1）：18-19.

[4] 王春燕.探索·體驗·發(fā)現：幼兒園科學教育理論與實踐[M].南京：南京師范大學出版社，2010.

[5] 秦元東，王春燕.幼兒園區(qū)域活動新論：一種生態(tài)學的視角[M].北京：北京師范大學出版社，2008：89.

[6] 邊霞.試論“生態(tài)式教育”的基本思想[J].早期教育：教師版，2002（9）：10-12.