劉紅霞

(湖北師范學院學生工作部，湖北黃石435002)

隨著信息時代的快速發(fā)展和轉(zhuǎn)型社會的深刻變革，心理危機的誘發(fā)因素日益復雜化，而大學生經(jīng)歷著學業(yè)、生存、經(jīng)濟、就業(yè)以及社會競爭等各方面的壓力和沖突，身心健康受到外界環(huán)境的影響越來越大，一些心理相對脆弱的學生出現(xiàn)了現(xiàn)實或潛在的心理問題，陷入了心理危機。對大學生心理危機的干預，必須建構學校、家庭和社會教育相結合的“三位一體”的干預系統(tǒng)。

疏導療法可以被當作一種重要的干預方法納入大學生心理危機干預系統(tǒng)，并于家庭、學校和社會教育中貫穿使用。疏導療法對于大學生心理危機干預有特殊的適用性和必要性，它通過疏通、引導、鞏固三個步驟，逐步疏導學生對危機事件的焦慮不安和錯誤認知，消除其非理性信念，對重建健康的認知具有重要作用并在實際應用中取得較好的效果。

一、心理疏導療法的定義及理論基礎

心理疏導療法的定義:心理疏導療法是在診療過程中產(chǎn)生良性影響，對患者阻塞的病理心理進行疏通引導，使之暢通無阻，從而達到治療和預防疾病，促進心身健康的目的。所謂“疏通”，是指醫(yī)患之間廣開信息交流之路，通過信息收集與反饋，有序地把病人心理阻塞癥結、心靈深處的隱情等充分表達出來?！耙龑А奔丛谙到y(tǒng)獲取信息的基礎上，抓住主線，循循善誘，改造病人的認知結構，把各種不正確的認識及病理心理引向科學、健康的軌道，這也是病理心理到生理心理的轉(zhuǎn)化過程。“疏通”與“引導”是辨證的關系，“疏通”是為了正確的“引導”，是“引導”的前提。“引導”是“疏通”的目標，是“疏通”的繼續(xù)。只有疏通與引導達到統(tǒng)一，才能使治療沿著正確、健康的方向發(fā)展。

心理疏導療法的理論基礎:心理疏導療法的理論基礎來自《靈樞·師傳篇》的“人之情，莫不惡死而樂生，告之以其敗，語之以其善，導之以其所便，開之以其所苦，雖有無道之人，惡有不聽者乎?”的觀點?，F(xiàn)在，這些內(nèi)容發(fā)展成為現(xiàn)代疏導療法的指導思想，調(diào)動病人的能動性，主動、積極、頑強地同疾病作斗爭。疏導療法的工具是語言。心理醫(yī)生針對患者的不同病癥和病情階段，以準確、鮮明、生動、親切的語言分析疾病產(chǎn)生的根源和形成過程、疾病的本質(zhì)和特點，教給患者戰(zhàn)勝疾病的方法，激勵、鼓舞患者增強同疾病作斗爭的勇氣和信心，充分調(diào)動患者治療的能動性，逐步培養(yǎng)激發(fā)患者自我領悟、自我認識和自我矯正的能力，促進患者自身病理心理的轉(zhuǎn)化，減輕、減緩、消除癥狀，并幫助患者認清疾病的規(guī)律，改造個性缺陷，提高主動應激反應的能力，鞏固療效。

二、心理疏導療法在大學生心理危機干預中應用的可能性

大學生普遍有著較高的智商和認知水平，有這個特殊群體的個性和特點，因此有利于開展心理危機干預工作。海倫和希爾(Hightlen and Hill)指出，來訪者對于人際影響的敏感性，來訪者處于煩惱之中，有心理痛苦，能促進治療;來訪者有一定的應付能力和成功的應付經(jīng)驗和有一定智力因素保證尤其是言語理解和言語表達能力、自我理解和內(nèi)省能力對于治療及輔導工作非常有利。［5］

大學生一是年輕、聰慧，二是可塑性強、善于學習，比較容易接受新事物新觀念，這些因素保證了大學生做為輔導對象獲得良好效果的實際存在。而長期正式的言語表達和理解能力的訓練更加有利于疏導療法這一主要依靠語言分析來完成輔導過程的特點的展開和獲益。另外，大學生做為接受知識的學習對象在對于新的思維觀念的學習上有著很強的接受能力和學習能力，可塑性強，有利于心理疏導療法利用語言分析手段來完成治療和輔導的工作展開可以比較容易的完成資料的收集過程和信息交流，保證“疏通”和“引導”工作的順利開展。在輔導人員的幫助下，大學生可以快速地了解疾病產(chǎn)生的根源和形成過程、疾病的本質(zhì)和特點，接受和開展自我領悟、自我認識和自我矯正，認清疾病的運動規(guī)律，改造個性缺陷，提高主動應付心理應激反映的能力，鞏固療效。

三、心理疏導療法在大學生心理危機干預中的具體應用

心理疏導療法的主要特點是讓病人將認識與行動相結合，調(diào)動治療能動性，積極地實現(xiàn)病理心理轉(zhuǎn)化。以控制論、信息論、系統(tǒng)論為基礎。此三論是心理疏導治療的“三位一體”的支柱。其一，心理疏導治療系統(tǒng)在理論上可以歸納出一個信息和控制科學的模型。其二，心理疏導治療系統(tǒng)主要由醫(yī)生—信息—病人三個要素構成，以社會信息——語言作為治療的基本工具，其治療控制原則主要是信息的轉(zhuǎn)換和信息反饋。在制定治療準則的條件下，依靠疏導治療反饋的作用，可以實現(xiàn)最優(yōu)的控制，取得最大的效果。

心理疏導系統(tǒng)的治療模式:不知→知→認識→實踐→效果→再認識→再實踐→效果鞏固。這種治療是一個循環(huán)往復逐步深入的認知過程，所以它的效果不僅僅是求得癥狀的消失，而是以遠期鞏固的效果為最終目標。［6］根據(jù)心理疏導療法的原理與模式，比照心理危機產(chǎn)生的一般原因，可以在大學生心理危機干預中依次采取疏通、引導、鞏固三步走的具體治療步驟，以調(diào)整認知結構，獲得認知改變，繼而緩解焦慮。具體可分為:

(一)疏通階段

所謂“疏通”，是指醫(yī)患之間廣開信息交流之路，通過信息收集與信息反饋，有序地把病人心理阻塞癥結、心靈深處的隱情等充分表達出來。所以疏通階段也就是信息收集和心理初步輔導階段。比照心理危機產(chǎn)生的一般原因，輔導或干預人員可以采取主動提問、學生自陳癥狀、投射測驗或一般心理危機評估測驗等方法盡可能全面的搜集信息，以便于對學生有全面掌握，有利于輔導或干預工作的順利開展。想要“疏通”，首先必須了解真正阻塞正常思維運行和正常水平發(fā)揮的病理原因在哪里，根據(jù)心理危機產(chǎn)生的一般原因，可以大致分為外部原因亦即環(huán)境因素和內(nèi)部原因亦即主觀因素兩種，可以依照以下方面依次搜集信息或者說排除其他原因，尋找真正癥結所在。

一是在了解學生足夠的信息的情況下，首先排除生理原因，了解學生生活環(huán)境，比如家庭和學校、班級、寢室等外在原因。針對學生個體應對能力之外的原因，可以采取外界幫助介入的方法予以干預。比如建立大學生心理危機預警機制、提供社會支持、家長調(diào)整對于大學生的期望、室友幫助協(xié)調(diào)、欣賞積極上進的影音資料之類等措施，以減輕學生心理負擔，減少對其情景刺激。針對部分嚴重心理危機的學生可能存在人格障礙的情況可以采取投射測驗和量表填答獲得答案，如果確實存在人格障礙，則需要住院進行治療。要注意摸清全面的情況，重點應放在心理逆境上，必要時可以嘗試改變周圍的環(huán)境和條件。

二是在排除和初步解決了學生的外在原因之后，再從引起學生心理危機內(nèi)在原因入手，尋找危機源。內(nèi)在原因一般包括對現(xiàn)實認識不足和對自身期望過高、認知評價失當、心理承受能力弱等方面。此時應當進一步確定引發(fā)危機原因的大致所在，確定主要原因，分清主次，進而進入下一階段也就是“引導”階段的輔導。

(二)引導階段

“引導”即在系統(tǒng)獲取信息的基礎上，抓住主線，循循善誘，改造來訪者的認知結構，把各種不正確的認識及病理心理引向科學、健康的軌道，這也是病理心理到生理心理的轉(zhuǎn)化過程。造成心理危機的內(nèi)在原因一般主要在于對現(xiàn)實認識不足和對自身期望過高、認知評價失當、心理承受能力弱等方面。這一步驟中依然采取逐一解決問題的方法。

首先是輔導或干預人員與學生晤談。通過晤談要求學生表達內(nèi)心情緒，表達對于曾經(jīng)和現(xiàn)在對于自身來說比較重要的事件，了解學生的危機心理。然后選擇合適的言語和方式告知學生心理學上關于心理危機的涵義及表現(xiàn)，告訴他們危機事件導致心理傷害的主要原因在于，求助者對危機事件和圍繞危機事件的境遇進行了錯誤思維。并向其簡單介紹心理疏導療法和如何調(diào)整對人生的期望和目標，如何自我解壓，同時將過高的人生期望和為不切實際的目標所付出的努力、得到的回報和結果做一個對比，幫助其自我領悟和自我矯正。在交談過程中千萬不要把學生當病人看待。

接著是對于認知評價失當則可以引導學生進行自我辯論、自我質(zhì)問。也就是使用順向或逆向邏輯推導的方法將原本的觀念認知無限止延伸，以得出荒謬的結果，既而改變原先認知;或者引導學生尋求社會支持。比如“這一次戀愛失敗的話，就會被室友朋友們嘲笑，被別人看不起，沒有他(她)我將痛不欲生。”以慘烈的結果或荒謬來沖擊和改變原來的認知，緩解大學生對于周圍環(huán)境的可能變化而帶給自己的心理壓力、自己帶給自己的猜忌和擔憂。使求助者認識到一次戀愛失敗實際影響作用的弱化，減低對此事的重視程度。將病理觀念評價的干擾因素在一定程度內(nèi)降低，試著讓大學生一定程度的建立新的認知評價價值判斷標準，形成新的思維觀念，完成內(nèi)在認知結構上對危機事件的觀念修正。需要注意的是，在辯論引導過程中疏導者要注意減少求助者對疏導者的依賴性，幫助其培養(yǎng)獨立解決問題的能力。

具體操作步驟可以設置如下:

第一步，自我觀察。通過自我觀察檢查自己對危機事件的觀點和看法，進行早期預警干預。要求學生留心觀察對自己有重大影響事件發(fā)生前后情緒的變化，并試著從另外的角度來看待同一件事情。如“如果這次競選失敗，一定會被別人嘲笑”“這么簡單的事情都做不好，我真笨”，換個角度想，如“這次競選失敗說明我的能力還有待提高，我應該更加努力”“這次戀愛失敗只說明我處理兩個人的關系還不夠成熟，我也許該多學著去關心別人”等等。并要求學生把這些擔憂和給變看法帶來的情緒變化清晰的表達出來或?qū)懺诩埳稀＿@有利于學生心理沉淀的釋放，使擔憂和過度重視明朗化也簡化從而讓其認識到應該弱化那些事件的影響，使學生以一種理智、現(xiàn)實、不逃避的態(tài)度正視自我，增強自我克服的信心。

第二步，對危機事件進行合理性分析和質(zhì)辯，提高個體應對問題的能力。學生對危機事件有顯示合理的一面，但更多的是不現(xiàn)實、不合理甚至將造成更嚴重危機事件。輔導或干預者可以指導學生從以下四個方面幫助求助者分析對危機事件的看法:一是這種過渡的擔憂和極端行為是不是能解決問題;二是是否看法太絕對或片面，是否目光短淺;三是是否夸大自己的缺點不足、縮小自己的能力、長處;四是是否把自己的情緒感受當作下結論的依據(jù)，是否將自己的心理承受能力想象的過低。一邊分析，一邊對合理的信念給予肯定，更重要的是對不合理不現(xiàn)實的擔憂進行質(zhì)疑和辯駁，對暫時沒能力解決的問題向其說明現(xiàn)實的解決方法和努力方向。也可以讓學生假設事情是否在其采取了極端行動后會真的向好的方向轉(zhuǎn)化。還可以采用角色扮演的方法，讓學生說出心里的困惑和憂慮，以便有針對性地對其不合理信念進行質(zhì)疑分析。幫助其自我認識、自我領悟。

第三步，得出合理的反應，使用積極的內(nèi)在對話。通過第二步的分析、辯駁，幫助學生消除不合理的認知，形成對危機事件的正確的認知及相應的態(tài)度、反應。同時，指導學生使用積極的內(nèi)在的對話，如，在達到目標方面，對自己說:“一步一步去做”;在表達自己觀點方面，對自己說“沒什么好怕的，保持平靜，說出自己想說的就行了”等等。

(三)鞏固階段

心理承受能力是由多種心理能力組合成的一種應付環(huán)境變化的主觀心理水平和心理狀態(tài)，即人對心理壓力的反應能力。大學生尚未踏入社會、缺乏社會經(jīng)驗，且處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，還比較容易受到外界環(huán)境影響，比如個體生理心理和社會環(huán)境等多種因素，心理承受能力較弱。所以輔導人員應該采取必要手段鞏固輔導成效。適當時候可以采取團體輔導的方法強化輔導成效，強化學生新的思維觀念，建構正確的認知評價標準，使輔導成效內(nèi)化為學生自己個人的思維觀念和價值觀念，從而緩解危機狀態(tài)，并且減少乃至杜絕以后出現(xiàn)危機事件的情況。

［1］ 王堅.淺析高校輔導員的大學生心理危機干預工作［J］.湖北廣播電視大學學報，2009(11):42-03.

［2］ 劉建濤.學生心理危機干預對策淺論［J］.大慶社會科學，2009 (4):48-52.

［3］ 沈永江.大學生心理危機干預研究［J］.江蘇教育學院學報(社會科學版)，2006(2):39-41.

［4］ 余祖良.心理疏導中的“轉(zhuǎn)移意象”藝術［J］.心理世界，2000 (9):51-52.

［5］ 江光榮.心理咨詢與治療(修訂版)［M］.合肥:安徽人民出版社，2001:53-54.

［6］ 林崇德.發(fā)展心理學［M］.北京:人民教育出版社，2003:78-79.