匡和平

（中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院思政部，廣東中山 528404）

社會責(zé)任感教育一般指教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者進(jìn)行的系統(tǒng)影響，通過雙方主體在實踐活動中的互動，把社會責(zé)任認(rèn)知內(nèi)化為受教育者個體責(zé)任意識的教育，也可以是直接對受教育者進(jìn)行行為訓(xùn)練，以期達(dá)到良好責(zé)任習(xí)慣的教育。在人的權(quán)利意識不斷彰顯的今天，人的責(zé)任感，特別是社會責(zé)任感卻在日益式微，尤以大學(xué)生群體為著。黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》特別強(qiáng)調(diào)“要全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人”，以“增強(qiáng)學(xué)生社會責(zé)任感”。為實現(xiàn)良好責(zé)任習(xí)慣目的，在對大學(xué)生進(jìn)行社會責(zé)任感教育時，必須有一定的基本遵循和堅持，探討大學(xué)生社會責(zé)任感教育原則就內(nèi)在地成為了能否取得實效的關(guān)鍵所在。

一、主體性：大學(xué)生社會責(zé)任感教育的前提條件

在中國兩千多年漫長歷史中，只有王朝的更迭和更迭中專制統(tǒng)治的完善而無制度性質(zhì)的變革，臣民訓(xùn)練系統(tǒng)全面并且從未不間斷，它滲透于社會、文化、教育等一切方面，甚至深入到私人生活的細(xì)節(jié)，給民族心理帶來了災(zāi)難性影響。［1］（P173）之所以如此，是因為中國傳統(tǒng)文化缺少“重人”精神的權(quán)利意識，“在中國傳統(tǒng)的實際生活里，在思想文化里，‘人’指的幾乎全是或主要是由人倫（核心是親屬血緣人倫關(guān)系）形成的家族、民族、國家這類整體，以及在這種人倫織網(wǎng)中被分別規(guī)定下來的一切個人?！保?］（P13）由于缺少了自由人格作為內(nèi)在的支撐，個體從來沒有獲得過真正意義上的獨立?！皵?shù)千年的封建主義統(tǒng)治，造成我國從未形成具有真正獨立人格的個人主體性……，個人作為主體的特性被禁錮，得不到自由的發(fā)展，這應(yīng)該看作是我國社會長期停滯、發(fā)展緩慢的主要原因”，所以“培養(yǎng)獨立的個人主體是我們的當(dāng)務(wù)之急，這是越不過的歷史階段”，因為“人是一切問題的根本，國人現(xiàn)代人格的形成是我們一切事業(yè)成功的根本保證。忽視這一點，可能會失去根本而致使一切走樣、變形甚至落空，這當(dāng)然不是我們所希望的”［3］（P84～86）。在這個意義上，大學(xué)生社會責(zé)任意識的復(fù)蘇首先需要在主體性教育的基礎(chǔ)上，解放個體，尊重人的權(quán)利與尊嚴(yán)，從而實現(xiàn)由依附人格向獨立人格的轉(zhuǎn)型。

主體性的觀念表現(xiàn)為主體意識，其外在表征則為主體性的主體能力。公民如若缺乏主體意識，主體能力就無法生成；但若只有主體意識而無主體能力，則一切皆是徒勞。因為人只要缺失主體意識和主體能力，就會認(rèn)為自己是沒有權(quán)利的“草民”、“臣民”。權(quán)利既然沒有了，那么與之相對應(yīng)的“職責(zé)”、“義務(wù)”也就自然不存在，這樣最終造成人的社會責(zé)任感喪失。時代的車輪已然行進(jìn)到現(xiàn)代文明的今天，雖然一切壓抑和扭曲人性的社會制度已被打破，培養(yǎng)奴性“臣民”的封建教育體制也早已不復(fù)存在，人們也早已不自輕自賤，而是完全有可能對自身主體身份做出正確的認(rèn)識，特別是對自己作為主體應(yīng)有的權(quán)利和義務(wù)的認(rèn)識，但就現(xiàn)實情況而言，這種“草民”、“臣民”病態(tài)人格在相當(dāng)程度上依然沒有完全從根本上消失。就當(dāng)代大學(xué)生而言，比如有些大學(xué)生在不同的社會情境下表現(xiàn)出“表里不一”的矛盾心態(tài)與行為就注解了這種現(xiàn)象：一方面，他們可以在非常態(tài)情況下的“關(guān)鍵時刻”表現(xiàn)出前所未有的“吾養(yǎng)吾浩然正氣”的民族氣概；另一方面，他們在常態(tài)情況下的“平常時候”又依然會表現(xiàn)出太多渾水摸魚、急功近利、逃避責(zé)任等不道德行為。也就是說，他們在社會責(zé)任感與道德秩序的自我建構(gòu)方面依然存在大量的“依附型人格”，進(jìn)而表現(xiàn)出一種道德實踐在“應(yīng)然”與“實然”層面上的脫節(jié)與不一致狀態(tài)。所以，完全有必要從道德認(rèn)知與道德實踐的雙重維度關(guān)注大學(xué)生社會責(zé)任意識在認(rèn)知與實踐上的統(tǒng)一，有必要關(guān)注他們知行合一以及責(zé)、權(quán)、利的統(tǒng)一。

大學(xué)生社會責(zé)任感教育的前提，抑或說基礎(chǔ)，是他們的個性發(fā)展和人格獨立必須得到應(yīng)有的尊重和信任。沒有對大學(xué)生個體自身價值的尊重，否定和拋棄其個性和人格獨立，也就是忽視他們作為個體擁有社會責(zé)任自由的權(quán)利，就不可能有真實社會責(zé)任感的養(yǎng)成，更何況當(dāng)代大學(xué)生的主體意識逐漸加強(qiáng)，他們強(qiáng)烈要求得到承認(rèn)和尊重。所以，必須充分尊重、承認(rèn)大學(xué)生在社會責(zé)任感教育中的主體地位，一切社會責(zé)任感教育活動都必須圍繞大學(xué)生自身而展開，在不斷完善他們的獨立人格基礎(chǔ)上提升他們的社會責(zé)任感，最終實現(xiàn)社會責(zé)任感教育的目標(biāo)。

二、全體性：大學(xué)生社會責(zé)任感教育的現(xiàn)實對象

社會責(zé)任，就其結(jié)構(gòu)而言，存在于義務(wù)、職務(wù)和代價等三個層面，是公民意識的重要組成部分。義務(wù)層面的責(zé)任，一般指群體內(nèi)各成員都必須遵守的責(zé)任規(guī)范和主動承擔(dān)起的相應(yīng)義務(wù)；職務(wù)層面的責(zé)任，指的是“在其職謀其責(zé)”，具有倫理道德，甚至是規(guī)章、法規(guī)、法律等強(qiáng)制性質(zhì)；代價責(zé)任，則指在職務(wù)層面上如果沒有完成自己所承擔(dān)的職責(zé)，將受到來自輿論批評、紀(jì)律處分、行政處分、訴訟責(zé)任、侵權(quán)賠償、刑罰處罰等的責(zé)任追究?，F(xiàn)代社會中的每個人首先作為公民必須具有義務(wù)責(zé)任，而每個人又同時作為某個或多個角色存在又必須具有職務(wù)和代價責(zé)任，所以，在大眾化教育時代，公民責(zé)任意識的樹立絕不是少數(shù)精英的游戲，而是需要全民參與并努力實現(xiàn)的重大系統(tǒng)工程?，F(xiàn)代社會，每個個體在認(rèn)識現(xiàn)實社會生活中的人和社會的統(tǒng)一問題上，一般都是通過對現(xiàn)實社會生活的具體分析來認(rèn)識個人利益和社會公共利益的關(guān)系，并由此確立處理這種關(guān)系的原則，這也恰恰就是社會責(zé)任感教育的基本特征。社會責(zé)任感教育的過程是一個社會化的過程，在這個教育的實踐過程中，社會的每一個個體、每一個群體，乃至整個中華民族都扮演著重要的并且是相互不可分割的角色，離開了哪一部分，社會責(zé)任感教育的開展都不能順利進(jìn)行?？梢姡F(xiàn)代社會的大學(xué)生社會責(zé)任感教育不可能只是精英教育，也不是抓兩頭帶中間的教育，而是針對全體大學(xué)生的教育。

一般而言，一個學(xué)生的自我教育、行為養(yǎng)成和責(zé)任意識內(nèi)化，基本上都是在家庭、學(xué)校和社會這一大環(huán)境中完成。學(xué)校環(huán)境，在學(xué)齡階段是一個學(xué)生集中實施責(zé)任教育的典型場所，它把大量的人際關(guān)系的實踐寓于一個有限的真實的責(zé)任實踐環(huán)境中，使學(xué)生的實踐和檢驗更為直接有效，能夠加快責(zé)任學(xué)習(xí)的過程，加速提高責(zé)任升華。人天生就是群體性動物，培育大學(xué)生社會責(zé)任感必須面向全體大學(xué)生，并要在營造整體道德實踐體驗的氛圍上有專門設(shè)計，讓個體在多重情緒情感的參與下，通過豐富多樣的互動體驗獲得自律意識與文化自覺。離開了社會活動或集體活動，人的社會責(zé)任就無法形成，其人格更得不到完善。因此，大學(xué)生社會責(zé)任感教育必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過集體和社會活動在處理人際關(guān)系的過程中學(xué)習(xí)領(lǐng)會崇高的責(zé)任感，充分展現(xiàn)自己的責(zé)任行為，并通過與師長、學(xué)友、親屬、同事等的人際關(guān)系處理，豐富、擴(kuò)展責(zé)任的內(nèi)涵，把馬克思主義人學(xué)的“社會屬性”這一基本思想有目標(biāo)地運用到責(zé)任教育的實踐之中。

社會責(zé)任感是大學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，是大學(xué)生作為現(xiàn)代勞動者應(yīng)具備的重要素質(zhì)。用人單位普遍認(rèn)為，一個人只有具有強(qiáng)烈社會責(zé)任感，才能踏實工作。知識和經(jīng)驗都可在工作實踐中逐步培養(yǎng)和積累，而責(zé)任心則必須在其成長階段逐漸養(yǎng)成，上崗后再來培養(yǎng)非常艱難，所以越來越多的用人單位對大學(xué)畢業(yè)生最主要的訴求是必須懂得做人，特別看重其是否具有責(zé)任心。此外，社會責(zé)任感還是大學(xué)生創(chuàng)新能力的重要源泉。創(chuàng)新意識與一個人是否具有批判意識直接相關(guān)，沒有責(zé)任感的人必定也沒有批判意識，即便是面對極不合理的社會現(xiàn)實和勞動方式也表現(xiàn)冷漠。批判現(xiàn)狀的意識尚且缺失，遑論創(chuàng)新動機(jī)、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力！相反，一個有著強(qiáng)烈責(zé)任感的人在社會實踐活動中必然會表現(xiàn)出熱情關(guān)注的態(tài)度，對現(xiàn)實中不科學(xué)、不合理的生產(chǎn)方式和生產(chǎn)內(nèi)容等也必然會因責(zé)任感的驅(qū)使而產(chǎn)生強(qiáng)烈的批判和改造欲望。唯有對落后現(xiàn)實產(chǎn)生強(qiáng)烈批判和改造欲望者，其創(chuàng)新動機(jī)才能被激發(fā)，進(jìn)而形成良好的創(chuàng)新意識，并在創(chuàng)新實踐過程中逐步提升自身的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新所需要的每一個必要條件，如扎實的基礎(chǔ)知識和技術(shù)、對事物發(fā)展的前瞻性研究和把握等都必須有責(zé)任感持續(xù)而穩(wěn)定的支撐。

三、實踐性：大學(xué)生社會責(zé)任感教育的必然路徑

社會責(zé)任感教育，不僅是傳授、學(xué)習(xí)道德責(zé)任知識的過程，更是通過實踐養(yǎng)成受教育者社會責(zé)任行為習(xí)慣的過程。這意味著，教育者既要注重社會責(zé)任知識的傳授，更要注重受教育者社會責(zé)任行為習(xí)慣的訓(xùn)練和培養(yǎng)；受教育者既要認(rèn)真學(xué)習(xí)社會責(zé)任的有關(guān)知識，更要躬行踐履。馬克思主義人學(xué)理論認(rèn)為，在責(zé)任判斷中，價值標(biāo)準(zhǔn)的確立以科學(xué)的實踐為基礎(chǔ)。一切以生產(chǎn)為核心的人類活動是責(zé)任判斷的起源，也是責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生的來源。［4］（P17）這是因為責(zé)任感是一種主觀意識，實踐是客觀行為，必須先有實踐，那么他們才能有責(zé)任。道德在本質(zhì)上就是實踐的，西方甚至把道德哲學(xué)或倫理學(xué)視為實踐哲學(xué)。亞里士多德說：倫理學(xué)或政治學(xué)是一種實踐的研究。［5］（P3）康德把人的先驗意識分為理論理性和實踐理性，并主張實踐理性高于理論理性，即道德高于知識，他所理解的實踐是一種以意志為基礎(chǔ)的道德活動。列寧也指出：善被理解為人的實踐。［6］（P238～239）在古代中國也不乏有認(rèn)同者，如朱熹就說：論先后，知為先；論輕重，行為重。［7］（P148）這都表明一個道理，即只有在實踐中履行道德責(zé)任信念，才能真正起到道德教育的目的。

習(xí)近平同志指出：學(xué)習(xí)是立身做人的永恒主題，也是報國為民的重要基礎(chǔ)。夢想從學(xué)習(xí)開始，事業(yè)從實踐起步。［8］大學(xué)的本質(zhì)意義就在于“學(xué)”，這是大學(xué)生在校期間最大的實踐。只有通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，才能使大學(xué)生形成良好的社會責(zé)任行為習(xí)慣。但是，社會轉(zhuǎn)型期給當(dāng)代大學(xué)生帶來了成長環(huán)境的巨大變化，也給他們的社會價值及行為選擇等實踐帶來了巨大挑戰(zhàn)：其一，生產(chǎn)資料所有制、生產(chǎn)方式、分配方式等多元化、多樣化決定著意識形態(tài)的多元化、多樣化，導(dǎo)致大學(xué)生理性選擇價值目標(biāo)的任務(wù)異常艱巨；其二，物質(zhì)化、契約化、現(xiàn)實化的市場法則直接阻礙著正義價值和大學(xué)生社會責(zé)任感的產(chǎn)生，更挑戰(zhàn)著大學(xué)生社會責(zé)任感教育的實效性；其三，大眾化、草根化的傳播方式給大學(xué)生道德自律、慎獨帶來了前所未有的挑戰(zhàn)；其四，社會變遷給原有的正式社會組織帶來了巨大沖擊，比如像共青團(tuán)這樣的正式組織在大學(xué)生中的影響力日趨下降，而一些非正式的社會組織和網(wǎng)絡(luò)組織，特別是大學(xué)生的自組織卻日益活躍。這些新組織已然從娛樂、文藝、體育等方面對大學(xué)生產(chǎn)生影響轉(zhuǎn)向大學(xué)生深層次觀念、社會價值、思維行為模式等方面產(chǎn)生影響。在這樣一個時代背景下，不僅不能使大學(xué)生社會責(zé)任感教育自我逐放，而且必須通過創(chuàng)新社會責(zé)任感教育方法真正把大學(xué)生對社會責(zé)任感的知、情、意最終統(tǒng)一到行動中來，這特別需要強(qiáng)調(diào)通過親身體驗、親身實踐、自主活動等各種方法培養(yǎng)他們的自主意識和能力。由于人的社會責(zé)任感在完成一定任務(wù)的實踐過程中逐漸形成，并且會隨著實踐活動的變化而變化，隨其擴(kuò)展而擴(kuò)展，大學(xué)生的社會責(zé)任教育必須在適應(yīng)他們身心成長的特點和接受能力基礎(chǔ)上，從他們的思想實際和生活實際出發(fā)，圍繞三大實踐展開：一是推進(jìn)課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，重視開發(fā)貼近學(xué)生生活的課程資源，在生動、形象的教學(xué)活動中，既教書又育人；二是通過學(xué)習(xí)、生活、社會實踐中的行為訓(xùn)練，不斷強(qiáng)化而逐漸積淀為良好的行為習(xí)慣；三是注意著眼于日常小事，從生活細(xì)節(jié)和同學(xué)關(guān)系入手，選準(zhǔn)進(jìn)行社會責(zé)任實踐活動的切入點。對小事負(fù)責(zé)是對大事負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)，切忌因小而不為，必須抓緊小事不放松，日積月累，才能養(yǎng)成做事負(fù)責(zé)任的習(xí)慣。

四、層次性：大學(xué)生社會責(zé)任感教育身心發(fā)展規(guī)律的必然遵循

現(xiàn)代社會公民的社會責(zé)任構(gòu)成至少包括對自己、對他人、對社會、對民族、對國家、對人類、對生態(tài)等多個層面的責(zé)任。對于責(zé)任主體而言，各個層面的責(zé)任的認(rèn)識有一個逐步并不斷深化的過程。主體的責(zé)任觀念與責(zé)任認(rèn)知能力總是處在一個持續(xù)的積累與生成過程，責(zé)任感的形成與發(fā)展總是不斷深刻，表現(xiàn)出的自由選擇和承擔(dān)責(zé)任的能力總是不斷提高，責(zé)任主體因此只有在循序漸進(jìn)的教育中才能鑄就強(qiáng)烈的社會責(zé)任感?？鬃优c孟子就非常注重循序漸進(jìn)的層次性教育?？鬃釉?jīng)說過，求“仁”的過程，就是一個從低層次向最高層次發(fā)展的過程?？鬃釉唬何崾形宥居趯W(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾距。［9］（P20）孟子曰：流水之為物也，不盈科不行。［10］（P239）孟子還曰：盈科而后進(jìn)。［10］（P141）其意指水在流動的時候先注滿當(dāng)前的小水坑然后才能向前流，喻義就是說任何教育都要循序漸進(jìn)。大學(xué)生社會責(zé)任感教育亦如此。

傳統(tǒng)的社會責(zé)任教育常常背離學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，忽視社會責(zé)任的層次性，一味地空談對社會的責(zé)任，以至于把自我責(zé)任的內(nèi)容都排除在社會責(zé)任教育之外。如此一來，學(xué)生連如何為自己負(fù)責(zé)都不懂，又如何能夠有效做到為他人和社會負(fù)責(zé)？這種教育的結(jié)果是，崇高的社會責(zé)任人們無法做到，而本該承擔(dān)的基本責(zé)任又被忽視，出現(xiàn)了“大事做不了，小事不想做”現(xiàn)象。為反對這種“假、大、空”的社會責(zé)任感教育模式，近年來有些人提出了所謂的“學(xué)科德育滲透法”，并極力推崇。這些人認(rèn)定這種方法是破解社會責(zé)任感教育，乃至思想政治教育困境的靈丹妙藥，有的甚至視之為學(xué)校德育的唯一正確途徑，而其他方法，諸如灌輸、示范、演講、行為訓(xùn)練等皆被鄙棄。孰不知，“沒有思想政治教育的‘灌輸’，人是無論如何也不能上升并轉(zhuǎn)化為自覺狀態(tài)的。只有通過‘灌輸’，才能對大學(xué)生個體本位，個人中心的封閉的自發(fā)狀態(tài)進(jìn)行以社會規(guī)范為內(nèi)容的社會化引導(dǎo)，提高學(xué)生的社會化程度與制度化水平；只有通過‘灌輸’，才能針對大學(xué)生盲目性和依附性的自發(fā)狀態(tài)進(jìn)行以人的全面發(fā)展為內(nèi)容的主體性啟發(fā)”［11］（P100～101）；慷慨激昂、抑揚頓挫的演講，刻骨銘心，震撼心靈，其極具穿透力之功效無以替代；自然而然、本真本色的說教，撒鹽于水，不著痕跡，亦富無以替代之感染力；身臨其境、忘我參與的體驗，潤物無聲，情景交融，對于增強(qiáng)內(nèi)化力之作用亦無以替代。它們形式不同又各具特色，均可增強(qiáng)社會責(zé)任感教育的針對性和實效性。

大學(xué)生作為文化層次較高的群體，理應(yīng)成為社會發(fā)展棟梁之材，無疑也必須成為極富社會責(zé)任感之典范。但是，在對大學(xué)生進(jìn)行社會責(zé)任感教育時，必須把握層次性原則，從教育大學(xué)生對自己負(fù)責(zé)入手逐步推開。如前所述，一個連對自己都不負(fù)責(zé)的人，是不可能對他人、對集體、對社會負(fù)責(zé)的。因此，要鼓勵并強(qiáng)化大學(xué)生“從我做起”的意識與行動，增強(qiáng)大學(xué)生豐富自己的社會責(zé)任感體驗，反省自己的社會責(zé)任表現(xiàn)，使之在獨立實踐社會責(zé)任行為中不斷提高自我評價、自我體驗、自我控制的能力。只有這樣，他們才能逐漸領(lǐng)悟自己作為一個社會人的真正內(nèi)涵和意義。在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步教育他們逐步認(rèn)識到對他人、社會及人類負(fù)有的道義和責(zé)任，真正理解“我為人人，人人為我”的真諦。這就要求教育者必須從大學(xué)生的個人年齡特點、知識水平、理解能力以及生理、心理發(fā)展規(guī)律出發(fā)，有層次性地制定責(zé)任教育目標(biāo)，然后再根據(jù)由表及里、由感性到理性、由淺及深的原則提出責(zé)任教育序列化實施方案。同時，由于社會影響、家庭教育和個人經(jīng)歷不同，每個人在社會中所扮演的角色也不盡一樣，在學(xué)習(xí)、生活所表現(xiàn)出來的責(zé)任感也存在不同層次。因此，在提出和實施責(zé)任要求過程中，還要承認(rèn)差異，對每個學(xué)生要因材施教，積極引導(dǎo)其不斷進(jìn)步。

五、長期性：大學(xué)生社會責(zé)任行為習(xí)慣養(yǎng)成的客觀要求

社會責(zé)任感的完全形成是一個長期的過程，只有進(jìn)行時，沒有完成時。大學(xué)作為培養(yǎng)人才的場所，大學(xué)生在學(xué)校不僅要學(xué)好專業(yè)基礎(chǔ)知識和掌握基本技術(shù)，更重要的是要學(xué)會如何運用所學(xué)知識和技術(shù)去實現(xiàn)自己的人生理想和個體價值。通過切實履行自己的義務(wù)和責(zé)任，來服務(wù)他人和奉獻(xiàn)社會。但絕對不能希冀大學(xué)生社會責(zé)任感在大學(xué)期間通過教育完全形成，并且一勞永逸。

首先，良好的行為習(xí)慣表現(xiàn)在思維上是一種固定模式，一種遇到某種特定情景時所產(chǎn)生的行為定式。這種行為定式是長時間的行為訓(xùn)練和一點一滴的行為積累而習(xí)慣養(yǎng)成。黑格爾說：個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事還不能說他是有德的；只有當(dāng)行為方式成為他性格中的固定要素時，他才可以說是有德的。［12］（P178）其次，責(zé)任行為的產(chǎn)生是“知—情—意—行”四種心理成分共同協(xié)調(diào)發(fā)展的復(fù)雜心理過程，需要經(jīng)過時間歷練。以社會責(zé)任情感教育為例，它包括同情心、義務(wù)感、良心、羞恥感和愛等多種情緒體驗，缺乏其中任何一種情緒體驗都必將影響社會責(zé)任感的真正形成。試想，社會責(zé)任感如果缺乏愛心與奉獻(xiàn)精神，人也就成為了一種“責(zé)任機(jī)器”，這種“責(zé)任機(jī)器”只憑理性行事，沒有同情，冷若冰霜，只機(jī)械地服從于冷冰冰的責(zé)任關(guān)系。這在許多情況下恰恰充當(dāng)了落后的道德衛(wèi)士。所以，羅素說：責(zé)任意識在工作上是有益的，但在人與人之間的關(guān)系上是有害的。人愿意被愛，卻不愿意被人家用隱忍和耐性勉強(qiáng)敷衍。［13］（P134）因為抽空了愛心與奉獻(xiàn)精神，社會責(zé)任感表現(xiàn)在他人方面會使之產(chǎn)生一種被施舍與打發(fā)的感覺，而在主體方面則是心理不健康的表現(xiàn)。第三，社會責(zé)任感本身是一個由職業(yè)道德、倫理觀念、憂患意識等層層深入的價值結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。對社會責(zé)任感的理解并不能僅停留在一般的職業(yè)道德水準(zhǔn)層面，或?qū)⒅斫鉃橥庠诘膬r值規(guī)定性，而應(yīng)將之理解為人的權(quán)利的應(yīng)有之義，進(jìn)而將之提到社會發(fā)展的高度理解為社會發(fā)展中文化驅(qū)動力的現(xiàn)實生長點。只有這樣去理解人的權(quán)利和責(zé)任，才能實現(xiàn)個人發(fā)展和社會發(fā)展的協(xié)調(diào)一致。這意味著大學(xué)在社會責(zé)任感教育中不能急功近利，但一定要有所作為。

隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，多元價值共存必定逐漸成為未來社會各領(lǐng)域存在的一種普遍現(xiàn)象，社會亦將逐漸走向完全意義上的價值多元，大學(xué)生將不得不經(jīng)常面對一些無休無止的價值沖突，并對處于沖突中的各種價值取向做出自己的選擇?！吧鐣髁x意識形態(tài)的一元要求與多種意識形態(tài)并存的矛盾、執(zhí)政黨的政治主張與社會現(xiàn)實之間的反差、意識形態(tài)傳播規(guī)律與高等教育規(guī)律的矛盾等”［14］（P98），對大學(xué)教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)。大學(xué)必須在教會大學(xué)生“學(xué)會選擇”的過程中幫助他們樹立道德信仰，培育社會責(zé)任情感，養(yǎng)成社會責(zé)任習(xí)慣，提高社會責(zé)任能力，才能使他們在未來紛繁復(fù)雜的多元社會中正確選擇自己的道德取向，塑造健全的道德人格，履行社會責(zé)任，并能夠給自己和他人帶來和諧、幸福，而并非一味要求他們掌握多少道德責(zé)任知識。為此，必須建立長效機(jī)制，努力形成社會責(zé)任感教育內(nèi)容系統(tǒng)化、管理制度規(guī)范化、育人渠道網(wǎng)絡(luò)化、教育隊伍全員化的良好格局。要堅持近期效果與長遠(yuǎn)效果相結(jié)合，立足長遠(yuǎn)，追求循序漸進(jìn)的良好效果。

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