楊巍

（武漢大學留學生教育學院，武漢 430072）

非母語語言習慣的遷移作用探析

楊巍

（武漢大學留學生教育學院，武漢 430072）

充分利用正遷移，盡量避免負遷移是語言教學者追求的目標之一。要做到這一點，教師至少應(yīng)對學生的母語和目的語有充分的認識。這可能還不夠，因為在目的語習得過程中，不僅學生的母語會發(fā)生遷移，非母語的其他語言習慣同樣可能產(chǎn)生影響。以往對遷移現(xiàn)象的研究大都不考慮學生已掌握的非母語語言習慣對目的語習得的影響，這些研究很可能得出不實的結(jié)論，妨礙對語言遷移現(xiàn)象的正確認識。

非母語語言遷移；語言習得；多語言背景

通俗地說，學習遷移指的是學習者先前的學習成果對后來的學習產(chǎn)生影響，積極的影響一般稱為正遷移，消極的影響則稱為負遷移。如何幫助學生利用正遷移、克服負遷移，一直是外語教師攻關(guān)的課題。對外漢語教學領(lǐng)域的研究顯示，發(fā)現(xiàn)了學生的母語和漢語之間的異同，并不意味著找到了學生學習漢語的難易所在，兩種語言之間具體形式的差異程度與困難的等級之間并沒有可以簡單描述的對應(yīng)關(guān)系。這也是對比分析理論受人質(zhì)疑的原因所在。

我們認為，盡管對比分析理論確實存在這樣的弱點，但這一弱點可能被夸大了。假設(shè)一個學生的母語是A語言，并且很好地掌握了B語言（第二語言），開始學習C語言（目的語）。如果有意識地以對比分析來研究他在C語言學習過程中出現(xiàn)的偏誤，我們可能會發(fā)現(xiàn)很多偏誤并非來自A語言的干擾，但我們不能據(jù)此認為這些偏誤跟干擾無關(guān)，因為學生B語言習慣的存在同樣會對C語言的學習產(chǎn)生干擾。因此，無法從A語言中找到合理的解釋，并不表示不存在語言遷移，也不能據(jù)此就批判對比分析的局限性。因為，或許是我們的研究做得還不充分，對比分析的功課還沒有做到位。

因此，本文試圖提出這樣一個觀點：服務(wù)于語言教學的語言對比研究應(yīng)該跳出“母語VS目的語”的模式，而將學生已掌握的其他語言知識一并納入考察范圍。只有這樣，我們才可能更全面、更客觀地認識語言遷移現(xiàn)象及其發(fā)生的條件和規(guī)律。

一、非母語語言習慣與語際遷移

最先學習和習得的語言叫做第一語言，之后再學習其他語言，可根據(jù)學習的先后順序分別叫做第二、三、四……語言，但一般不再區(qū)分，可統(tǒng)稱為第二語言。這樣做是有道理的，不僅因為第一語言之后其他語言的學習和習得規(guī)律沒有本質(zhì)的區(qū)別〔1〕，而且第二、三、四語言之間往往無法精確排序。

當我們從語言教學的角度出發(fā)，將漢語歸為“第二語言”，并探討漢語學習過程中的遷移現(xiàn)象時，雖然不能將學生已經(jīng)掌握的語言統(tǒng)統(tǒng)稱為“第一語言”，一視同仁地對待，但也不應(yīng)該只把眼睛盯在最先掌握的那一種語言（通常是母語）上。盛炎〔2〕指出，“干擾決定于幾種語言的關(guān)系。例如：第一語言是英語，第二語言是西班牙語，第三語言是意大利語，在這種情況下，西班牙語對意大利語干擾大些，詞匯有積極影響。如果西班牙語水平太差，那么英語就干擾大些?！备蓴_的發(fā)生與已經(jīng)掌握的幾種語言之間到底存在著一種什么樣的關(guān)系呢？盡管盛炎這短短幾句話不足以將問題說清，但無疑具有啟發(fā)性：最主要的遷移可能并不總是來自第一語言?？上В谶@方面以往幾乎沒有研究。

筆者曾任教于突尼斯高等語言學院漢語言專業(yè)。突尼斯是典型的雙語國家，阿拉伯語是民族語言，通用法語。除了已熟練掌握阿拉伯語和法語以外，學生在初中階段要學習英語，進入高中后還要選修另一門外語。所以，對大學漢語言專業(yè)的學生來說，漢語至少是他們所學的第五種語言了。我們不妨以他們?yōu)槔齺硖接懸幌逻@個問題。

通常，學生一開始學習漢語就會接觸到形容詞謂語句，教學一般會強調(diào)兩點：①不用“是”；②謂語不能由形容詞單獨承擔。那么，突尼斯學生在學習這一結(jié)構(gòu)時會受到什么樣的干擾呢？我們來看一個句子：這個姑娘很漂亮。阿拉伯語中，這句話是這樣表述的：

hazihi（這個）bintun（姑娘）jemiila（漂亮）.

上例可見：第一，阿拉伯語不用“是”，跟漢語一樣；第二，形容詞可以單獨做謂語，跟漢語不同。在這兩點上，初學漢語的突尼斯學生都容易出錯，常常出現(xiàn)“我是高”“她漂亮”這樣的句子。按照一般的看法來預測，阿拉伯語正遷移的作用應(yīng)該會阻止前一類錯誤（誤加“是”）的出現(xiàn)，而負遷移則會導致后一類錯誤（缺少“很”）的發(fā)生。但實際情況是出現(xiàn)了負遷移，而正遷移似乎沒有發(fā)生。“我是高”這樣的句子無法從學生的母語阿拉伯語中找到答案，這個“是”究竟是從哪里來的呢？是否真的跟語際遷移無關(guān)呢？

是否可以假設(shè)，學生首先學習并掌握了“我是學生”“我是突尼斯人”這一結(jié)構(gòu)，而后泛化推演出“我是高”來？這屬于語內(nèi)遷移，這樣的語內(nèi)遷移為什么會發(fā)生？學生憑什么會認為兩種結(jié)構(gòu)應(yīng)該取得一致的形式？有待回答。如果我們再來考察一下學生所掌握的法語和英語，問題可能進一步復雜化?！笆恰痹谟ⅰ⒎▋煞N語言的相應(yīng)結(jié)構(gòu)中都是不可缺少的，學生所犯的這一錯誤有沒有可能是直接來自于法語或英語的干擾，而并不存在什么語內(nèi)遷移的問題？

一個有意思的事實是，很多時候，老師們并不知道學生母語的“底細”，但在講解漢語的形容詞謂語句時，總是從一開始就會提出“是”的問題，似乎所有其他語言在這個問題上都跟英語相仿。學生們的學習情況又偏偏印證了這一點，沒有說哪一種語言的學生可以在這個問題上完全不犯錯誤。原因何在？試看下面一組句子：

這5種語言的“A（是）B”句式，B是名詞時的結(jié)構(gòu)與B是形容詞時的結(jié)構(gòu)都是一致的，只不過法語、英語、德語都有“是”，而阿拉伯語、日語都沒有“是”。但漢語卻不同，B是名詞時有“是”，B是形容詞時沒有“是”。

據(jù)此，我們是否可以認為，盡管阿拉伯語中沒有“是”，但是阿拉伯學生母語習慣中“我很高”與“我是學生”句式的一致性對漢語的學習產(chǎn)生了干擾？如果是，那么突尼斯學生“我是高”的錯誤，說到底還是來自母語的干擾。因此，當阿拉伯學生先后（或同時）接觸到“我是學生”和“我很高”時，他也不自覺地將兩種結(jié)構(gòu)同化了。盡管阿語里沒有“是”，但這種同化顯然根源于母語習慣。這樣的話，差不多就可以解釋為什么學生們都會在這個語法點的掌握上感覺困難。

難免還會有這樣的疑問：既然阿拉伯語中缺失“是”，為什么學生的錯誤不是將“我是學生”說成“我學生”，即兩種結(jié)構(gòu)一律不用“是”，而是將“我很高”說成“我是高”，即一律都用“是”？筆者認為，這是英語或者法語的作用，是英語或者法語幫助學生掌握了“我是學生”，而“我是學生”又導致了“我是高”的出現(xiàn)。

這畢竟是推測，突尼斯學生“我是高”的錯誤究竟從何而來，還有待進一步考察。但不管怎么說，僅僅以母語作為目的語的對比對象，確實有可能令研究者忽略一些重要事實。

二、多語言背景與語際遷移

學生已經(jīng)掌握的幾種語言在語際遷移中的相互關(guān)系究竟是怎樣的呢？我們來看幾個例子。首先，給上節(jié)引用的阿語例句加上“非?！?，可以得到：

hazihi（這個）bintun（姑娘）jemiila（漂亮）jidan（非常）.

這句話看起來跟漢語更為接近（不使用“是”；謂語不是單個形容詞），只是在“漂亮”和“非?！钡脑~序上略有不同。根據(jù)調(diào)查，突尼斯學生更愿意把“這個姑娘非常漂亮”這個漢語句子看成是法語省去了“是”，而不是阿拉伯語顛倒了詞序。這大概能說明，突尼斯學生在學習漢語形容詞謂語句時，法語的遷移作用要大于阿拉伯語，也就可以解釋盡管他們的母語阿拉伯語相應(yīng)結(jié)構(gòu)不用“是”，但學習漢語時卻仍然容易誤加“是”。

再來看一個英語的錯誤用例：I yesterday go school（我昨天上學了）.這個例子常被用來說明中國學生學習英語時受到了來自母語漢語的干擾〔3〕63。這個英文句子在時態(tài)、介詞、詞序上都出現(xiàn)了錯誤，而漢語語法結(jié)構(gòu)的負遷移被認為是罪魁禍首。筆者大膽推測：一旦正確掌握了這一英語結(jié)構(gòu)，再學法語或者阿拉伯語時，在類似的簡單句上將不會感覺困難。因為那時發(fā)生的遷移現(xiàn)象將不再是漢語的負遷移，而是英語的正遷移了。請看：

英語：I（我）went（去，過去式）to（介）school（學校）yesterday（昨天）.

法語：Je（我）vais（去，過去式）à（介）l’école（學校）hier（昨天）.

阿拉伯語：zahabtu（我去，過去式）iile（介）el madrasa（學校）ems（昨天）.

可見，非母語語言習慣對目的語學習能起到重要的促進作用。

法語的形容詞一般放在所修飾名詞之后，與漢語、英語均不同。筆者的母語是漢語，第二語言是英語，但在這條規(guī)則的掌握上不存在困難，運用自如。按照通常的說法，之所以掌握得好，是因為法語與這兩種語言的差異太顯著，反而不易發(fā)生負遷移。事實是否真的如此？還有沒有別的原因？筆者掌握阿拉伯語，在阿語中，形容詞恰恰也放在被修飾名詞之后。雖然筆者的阿語水平比不上漢語和英語，且英、法兩種語言之間的關(guān)系也相對較近，但沒有理由不考慮阿語發(fā)揮了正遷移作用的可能性。同樣的道理也可以用來解釋突尼斯學生在學習漢語“形+名”結(jié)構(gòu)時極少犯語序錯誤的現(xiàn)象，盡管他們掌握得最好的阿、法兩種語言采用的均是“名+形”的結(jié)構(gòu)，但很有可能是英語習慣發(fā)揮了正遷移作用。

因此，籠統(tǒng)地說“母語干擾”實際上是把語言學習的遷移現(xiàn)象簡單化了。而且，要說干擾決定于幾種語言的關(guān)系，那這關(guān)系就不只是先學和后學的關(guān)系，不只是語言間的親疏關(guān)系，也不只是水平高低的關(guān)系。前人的研究大抵只說明了這樣兩點：首先，親屬語言之間的干擾相對會大些，但詞匯上的共通性又會對語言學習產(chǎn)生積極影響。其次，不考慮其他因素時，學習者已掌握語言中習用最熟練的語言最易對目的語產(chǎn)生干擾。而實際的情況比這個復雜得多。

我們嘗試提出這樣的假設(shè)：學生在學習某一具體語法結(jié)構(gòu)時，大腦會執(zhí)行一個搜索任務(wù)，搜索范圍并不局限于母語，不局限于學生的強勢語言，也不局限于跟目的語關(guān)系親密的語言，而是包括學生已掌握語言中的所有類似結(jié)構(gòu)。通過搜索，大腦會找到最匹配的一種已知結(jié)構(gòu)，并比照該結(jié)構(gòu)來學習新結(jié)構(gòu)。

假定這個推測有合理性的話，就有必要注意兩點：第一，當求證某個偏誤是否因負遷移而產(chǎn)生時，不要因為無法從學生的母語里找到答案便輕率地否定，這個偏誤可能來自其他語言的負遷移；第二，當發(fā)現(xiàn)學生輕易掌握某個我們（通過對比分析）原以為困難的語法點時，不要以為那一定不是正遷移的功勞，或許那可以歸功于其他語言的正遷移。我們的學生基本都是成年人，基本都掌握至少一門外語，只是程度不同而已。要想得出更準確的結(jié)論，需要作更全面的對比與分析。郭茜〔4〕通過對日本學生漢語習作中的偏誤分析得出一點結(jié)論：學生在語序方面產(chǎn)生的誤用相對較少，其原因可能在于學生對日、漢兩種語言的迥異部分已經(jīng)給予重視并自覺減少了誤用。筆者有疑問，假定日本學生在語序方面產(chǎn)生的誤用確實較少，那么，究竟在多大程度上可以將這一現(xiàn)象解釋為兩種語言在這一點上的“迥異”和學生的“重視”與“自覺”？是否還應(yīng)該考察學生的英語知識所發(fā)揮的作用？如我們常常強調(diào)的日語語序問題最突出地表現(xiàn)在動詞的后置上，與漢語不同，而在這一點上英語跟漢語恰恰是一致的。日本學生犯錯少，是因為日漢“迥異”導致日語的負遷移小，還是因為英漢“一致”導致英語的正遷移發(fā)揮了更大的作用？值得研究。

三、遷移作用的研究展望

學習者已掌握的語言在語言學習過程中發(fā)揮的作用極其微妙，明顯而機械的遷移僅僅是整個遷移現(xiàn)象的一部分而已。當學生使用了目的語的某一種語言形式時，我們并不總能確認遷移是否發(fā)揮了作用，又發(fā)揮了多大的作用。如有些現(xiàn)象并不限于說某一種語言的學生，而是在一定范圍內(nèi)具有普遍意義，在這種情況下，就不能輕易地認為發(fā)生了遷移。即使確實存在遷移現(xiàn)象，仍需進一步研究這種遷移作用到底扮演了怎樣的角色，其影響到底有多大。這些問題如果放在多語言背景下來考察的話，顯然更為復雜。因此，如能在理論上作出一定的劃分，并深入發(fā)掘其對教學實踐的指導價值，那將是一件十分有意義的工作。

一般認為，以服務(wù)教學為目的的語言對比研究應(yīng)該側(cè)重于語言間的不同點。但從本文的分析來看，僅僅著眼于不同點及其對語言學習的影響是不夠的。語言間的相同點也應(yīng)給以充分的關(guān)注，這種關(guān)注不能止步于找到不同語言間的相同點，因為存在相同點并不意味著就會發(fā)生正遷移。研究必須有助于提高語言教學的效率，這就要求我們在進行語言對比分析時，要重點探究相同點與正遷移之間的關(guān)系，比如相同點何時會導致正遷移的發(fā)生，何時不會，為什么發(fā)生，又為什么不發(fā)生，有沒有其他的制約因素，制約因素是否來自其他語言，最終遷移了什么，遷移了多少等問題。而“相同”與“不同”的考察，以及“相同”與“不同”導致遷移的產(chǎn)生條件的研究，如有可能，一定不要局限在目的語和學生已掌握的某一種語言之間。只有更多地了解學生的語言背景，盡可能全面地考察才能獲得更為科學的論斷。

對遷移的研究，離不開對比分析的指導。經(jīng)典的對比分析理論認為，干擾會導致錯誤，錯誤又意味著某個語言點沒有掌握，而這個語言點正是學習的困難所在。這種推理使遷移、錯誤、困難三者聯(lián)系起來。但是，一系列實驗表明，對比分析無助于預測語言學習的困難〔3〕65。語言學習是一種心理過程，對比分析的最大弱點就是它強調(diào)了對語言形式的對比分析，卻忽視了學習者本身的積極作用。盡管如此，我們認為，只要語言的干擾客觀存在，對比分析的作用就不能抹殺，至少，它可以解釋一部分的錯誤。一旦對比分析能突破“目的語VS母語”的模式，并能在多語言背景下將“差異<—>難度”的研究擴展為“異同—（條件）—>難度”的分析，就更能顯示出其對語言教學的指導意義了。

〔1〕呂必松.對外漢語教學概論講義〔M〕.北京：國家教委對外漢語教師資格審查委員會辦公室，1996：30-31.

〔2〕盛炎.語言教學原理〔M〕.重慶：重慶出版社，2006：98.

〔3〕王初明.應(yīng)用心理語言學：外語學習心理研究〔M〕.長沙：湖南教育出版社，2003.

〔4〕郭茜.對比分析：理論與實踐：日本人漢語習作中對比性偏誤分析〔M〕∕∕吳準南，王長發(fā).對外漢語課程與教學論文集.南京：南京大學出版社，2000：167.

（責任編輯 黨紅梅）

Study on Non-Native Language Habit Transfer

YANG Wei
（College of Foreign Students Education，Wuhan University，Wuhan 430072，China）

Language teachers are always trying to make full use of positive transfer of native language，and avoid the negative one.To achieve this，they are supposed to know the students'native language quite well.Maybe，that is not enough because during the process of language acquisition，not only the native language habit could transfer but also the non-native language habit transfer often occurs. A research only based on native language transfer，regardless of the transfer of non-native languages could be misleading.

non-native language transfer;language acquisition;multi-language background

H319

A

1672-2345（2014）03-0084-04

10.3969∕j.issn.1672-2345.2014.03.020

2013-11-27

2013-12-25

楊巍，講師，博士研究生，主要從事現(xiàn)代漢語詞匯語法、對外漢語教學研究.