《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中從“評價的基本原則”“必修課程的評價”“選修課程的評價”三個方面闡明了高中語文新課程評價的指導(dǎo)思想。這為新課程的實(shí)施者指明了前進(jìn)的方向，或者說開出了療救痼疾的藥方。但反觀當(dāng)前高中語文新課程實(shí)踐，評價顯然是滯后的、弱化的、簡化的，書面考試，尤其是緊追高考試卷模式的考試，仍舊一統(tǒng)天下。這種只見樹木不見森林的畸變的狹隘的評價，基本上是停留在第一代評價時期——“測驗(yàn)和測量時期”上，顯然難以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升這一評價的根本目的。眾所周知，新課程的成敗，最關(guān)鍵的是新課程的實(shí)施者能否全面而準(zhǔn)確地理解和把握新課程新理念，并最終將之付諸教育教學(xué)實(shí)踐。因此，承擔(dān)矯正舊評價弊端這一重任的，也只能是新課程的實(shí)施者自己。目前，當(dāng)務(wù)之急是從高中語文新課程教學(xué)實(shí)踐的層面，來一一落實(shí)新課程評價的指導(dǎo)思想。

一、教育管理者應(yīng)為高中語文新課程評價清除路障

從課程教學(xué)管理層面看，相關(guān)主管部門和學(xué)校等各級教育管理者首先必須勇敢沖出舊評價的樊籬，清醒地認(rèn)識到新評價對于解放師生教與學(xué)的創(chuàng)造力的意義。只有真正轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的偏重于量的檢測的單向度的課程評價思想，而轉(zhuǎn)向量的評價與質(zhì)的評價雙軌整合的路徑，才能適應(yīng)以學(xué)生為中心的教學(xué)發(fā)展趨勢，才能真正有效地推動新課程的穩(wěn)步實(shí)施。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式要求教學(xué)自然發(fā)展為個人化學(xué)習(xí)，個人化學(xué)習(xí)則自然要求要有與之相應(yīng)的個人化的評估反饋機(jī)制。而著眼于學(xué)生個體發(fā)展的質(zhì)的評價，就是一種比較合乎人性的評估反饋機(jī)制，“是當(dāng)前新課程改革中采用的主要評價方式之一，包括檔案袋評價、表現(xiàn)性評價、真實(shí)性評價、蘇格拉底式研討評定法等等”（胡中鋒、黎雪瓊、劉桂秋《論新課評價中質(zhì)的評價與量的評價的整合》）。義務(wù)教育語文課程評價原則就已明確要求“尊重學(xué)生的個體差異”“加強(qiáng)學(xué)生的自我評價和相互評價”“注意教師的評價、學(xué)生的自我評價與學(xué)生間互相評價相結(jié)合”，這已經(jīng)滲透了質(zhì)的評價理念。普通高中語文課程評價應(yīng)該是這種評價體制的延續(xù)和深化，而不能因?yàn)橛懈呖荚谇?，而將評價異化為片面以高考分?jǐn)?shù)測量來作為高中語文課程教與學(xué)的效能評估的唯一標(biāo)桿，并以之為緊箍咒來束縛語文教師，從而導(dǎo)致“新課程舊教學(xué)”“新課程舊考試”（就2007年海南、寧夏兩個高中語文課改試驗(yàn)區(qū)的語文高考命題看，仍然被籠罩在舊的高考語文模式的陰影下）現(xiàn)象的出現(xiàn)。

其次，教育管理者應(yīng)該具備將課程評價的理論理性切實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程評價的實(shí)踐理性的勇氣，并將其落實(shí)到行動上，細(xì)化、實(shí)化高中語文新課程評價的具體標(biāo)準(zhǔn)與操作程序。從便于新課程教學(xué)實(shí)踐的角度看，課程評價的具體操作方案、規(guī)程應(yīng)先于課程實(shí)施，并在課程實(shí)施的過程中不斷調(diào)整、修改、完善。然而，當(dāng)下我們面臨這樣一種矛盾的局面——新課程實(shí)施了，卻沒有配套的新的語文課程評價切實(shí)并行，而往往流于表面與語文教材教學(xué)進(jìn)度關(guān)聯(lián)、實(shí)際與高考掛鉤的書面限時測試。如此一來，課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于新評價的一系列基本原則就虛化為了空中樓閣。讓一種新理念根植于人心，難；而更難的是執(zhí)行，即讓新理念成為看得見的行動。因此，為教育管理者松綁，卸下固有的單向度的量的評價的枷鎖，是最迫切需要的。

二、教學(xué)執(zhí)行者應(yīng)該為高中語文新課程評價開拓道路

從學(xué)校課程教學(xué)實(shí)施者層面看，高中語文教師應(yīng)該迅速行動起來，扮演好新課程評價實(shí)踐“改革者”的角色。首先，從思想意識層面來看，要認(rèn)識到徹底轉(zhuǎn)變狹隘評價觀的緊迫性。要扭轉(zhuǎn)單一的量的靜態(tài)評價的思想，而代之以發(fā)展性評價；亦即不僅僅熱衷于高考的分?jǐn)?shù)，更要關(guān)注教學(xué)全過程中學(xué)生語文知識的建構(gòu)、能力的增強(qiáng)、情感的豐富、素養(yǎng)的形成和價值觀的確立。因此，教師有必要學(xué)習(xí)、掌握發(fā)展性教育評價的相關(guān)基本理論和知識。其次，要在評價的具體操作行為上嘗試行

動研究。當(dāng)前，高中語文課程實(shí)行“必修”與“選修”并行的模塊結(jié)構(gòu)課程，課程標(biāo)準(zhǔn)對“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”兩個領(lǐng)域內(nèi)的各類課程都提出了相應(yīng)的評價內(nèi)容與要求。作為課程執(zhí)行者的高中語文教師，應(yīng)當(dāng)把這些評價的內(nèi)容與要求具體化為可操作的細(xì)致的評價方案，努力建構(gòu)高中學(xué)生語文學(xué)科綜合素質(zhì)發(fā)展性評價體系。

從評價方式來看，應(yīng)該采用多形式、多側(cè)面的評價手段。首先，要改革、優(yōu)化傳統(tǒng)的量的評價的手段，提高高中語文書面測試命題的信度和效度。傳統(tǒng)的量的評價重結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性和量的規(guī)定性，主要體現(xiàn)在書面的測試上，比如會考、高考等。書面測試的命題應(yīng)該知識、能力、素養(yǎng)三者兼顧，而以素養(yǎng)為重，這樣有利于促進(jìn)學(xué)生對語文課程的學(xué)習(xí)（體現(xiàn)所考即所學(xué)的原則），能最大程度地檢測學(xué)生在一個特定學(xué)段之內(nèi)的語文知識建構(gòu)、能力培養(yǎng)、素養(yǎng)形成所達(dá)到的水平。其次，要研究質(zhì)的評價技術(shù)在高中語文新課程的評價操作中的應(yīng)用。比如，通過情景活動、課堂觀察、過程記錄、學(xué)習(xí)日記、語文綜合性學(xué)習(xí)、作品展示、成長記錄袋等等途徑來全面考察學(xué)生的語文能力與素養(yǎng)。

三、高中語文新課程評價要落實(shí)主體多元的原則

傳統(tǒng)的高中語文課程評價是一種單一的以教師為主體的評價。新課程評價則強(qiáng)調(diào)主體多元評價，它吸納了學(xué)生、家長等多個評價者參與?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確指出：“使評價成為學(xué)校、教師、學(xué)生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”，強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生作為評價的主體地位”“指導(dǎo)學(xué)生開展自我評價和自我反思”（巢宗祺、雷實(shí)、陸志平《〈普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）〉解讀》）。傳統(tǒng)的以教師為主宰的“教師→學(xué)生”評價，應(yīng)該發(fā)展為與以學(xué)生為主體的“學(xué)生→學(xué)生”評價，以及與以其他評價者為評價主體的多維評價相結(jié)合的多元評價模式。學(xué)生語文學(xué)習(xí)素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平層次，不應(yīng)僅僅由其任課教師來認(rèn)定，還要吸納同學(xué)、家長、其他科任教師、學(xué)校、社會團(tuán)體等評價者的評價意見。這有助于更客觀全面地衡量學(xué)生的語文素養(yǎng)。主體多元評價可以彌補(bǔ)舊評價的一個缺陷：因傳統(tǒng)的一元評價所產(chǎn)生的偏見乃至歧視，壓抑了一些有某方面語文特長的學(xué)生（這類學(xué)生往往在書面測試中成績并不突出或者很差）的學(xué)習(xí)興趣。它可以更充分地激發(fā)學(xué)生的語文潛能，豐厚其語文學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)，真正體現(xiàn)“全人教育”的特質(zhì)。

四、高中語文新課程評價要注重全過程的評價

傳統(tǒng)的高中語文課程評價基本上已簡單化為“畢其功于一役”的高考成績排隊(duì)，這能真實(shí)地客觀地全面地判斷一名學(xué)生、一位語文教師或者說一所學(xué)校的語文學(xué)習(xí)和語文教學(xué)質(zhì)量嗎？高考只是高中語文課程評價中的一個環(huán)節(jié)而已，我們在看重結(jié)果的同時，更有必要回望一下語文學(xué)習(xí)與語文教學(xué)的全過程。那種偏執(zhí)一詞的“不管黑貓白貓，會捉老鼠就是好貓”的唯高考分?jǐn)?shù)論的狹隘的語文課程評價觀，是荒謬的。因之而派生出的種種非人道的、非科學(xué)的所謂高效的語文教學(xué)方法，在某個層面上講，已幾乎演變?yōu)橐环N搶奪分?jǐn)?shù)的市儈主義的招數(shù)：為了能得到高分而不擇手段，蔑視乃至戕害學(xué)生的身體和心靈的健康。我們能擺脫這種評價滯后的怪圈嗎？可以，那就是徹底改變“唯分?jǐn)?shù)”“唯結(jié)果”的唯一評價模式，而兼顧過程。但這條道路是曲折的，需要廣大一線語文教師為之艱辛地探索，需要有開明教育管理者的支持、鼓勵和引導(dǎo)，更需要有良好的社會氛圍的鋪墊、支撐和浸潤。沒有了扎扎實(shí)實(shí)的、充滿生命活力的語文學(xué)習(xí)和語文教學(xué)的過程，離開了指向?qū)W生語文素養(yǎng)發(fā)展的質(zhì)的評價的監(jiān)控，就不可能有出色的語文學(xué)習(xí)和語文教學(xué)的結(jié)果。而過程性評價恰恰能充分發(fā)揮評價的即時診斷、激勵和發(fā)展的功能，幫助學(xué)生與教師加強(qiáng)對自身的學(xué)習(xí)和教學(xué)的效能感的監(jiān)控。

綜上所述，高中語文新課程評價的滯后，關(guān)鍵在于理論理性無法上升為自覺的實(shí)踐理性，難以迅速轉(zhuǎn)化為具體的現(xiàn)實(shí)的新評價操作行為，這已成為高中語文新課程良性運(yùn)行的絆腳石。教育管理者和教學(xué)執(zhí)行者應(yīng)該行動起來，突破傳統(tǒng)的量的靜態(tài)的一維評價的禁錮，而推行質(zhì)與量并舉的發(fā)展性評價、過程性評價；尊重評價對象的主體性及其個別差異，吸納更多評價參與者，拓寬高中課程評價的時空，采用多樣的評價方法，關(guān)注評價內(nèi)容的綜合性，以切實(shí)促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高。