孫育宏

(河南師范大學 外國語學院，河南 新鄉(xiāng)453007)

一、引言

自上世紀末期，我國完成了九年義務教育，我國基本實現(xiàn)了掃除青壯年文盲的任務;特別是1999年大學實施擴招政策以來，國民教育提高到一個新的階段，進入了一個倡導構建學習型社會新的階段，但是我國讀者的閱讀水平并未取得明顯提高。我國的高校外語專業(yè)教學已經(jīng)走過了近五十年的歷程，取得了令矚目的成績，但是“在語言技能訓練中往往強調模仿記憶卻忽略了學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)?！?教育部，2001)。杜克國際教育機構近日發(fā)布的《2012 中國SAT年度報告》顯示，參加美國高校SAT 入學考試的中國高中生中，只有不到7%的人成績達到1800分的及格線，而達到美國優(yōu)質大學普遍要求的2000分以上成績的只占2%，“國培專家?guī)臁笔着鷮＜蚁墓萨Q認為，這一狀況的出現(xiàn)源于學生批判性思維訓練的缺失(雷嘉，2012)。網(wǎng)絡時代人類學習面臨“信息超載”和“知識碎片”兩大挑戰(zhàn)(王竹立，2011)，尤其年輕讀者的“閱讀綜合癥”(江曉原，2006)顯得更加嚴重，每天面對暴風急雨般的海量信息，顯得更加力不從心，無所適從。如何有效提升國民閱讀素養(yǎng)成為廣大民眾面臨的巨大挑戰(zhàn)，極大地制約著我國建構學習型社會進程，也成為我國廣大教育工作者必須解決的重大教育問題。本文試圖從艾德勒的閱讀層次理論角度以童話故事閱讀為例，結合一個專業(yè)發(fā)展個案，探索國民閱讀素養(yǎng)提高的途徑。

二、閱讀層次理論

閱讀是獲取和交流信息的重要途徑，閱讀研究也是語言學、二語習得和心理學等多個學科研究的重要話題。閱讀“不僅是認字、理解和闡釋，而且是個人和社會問題研究中獲得的相關事實的運用”(Whipple，1937)。閱讀研究者們將閱讀作為一門科學進行研究，先后提出了自下而上模式、自上而下模式和互動模式并且在國內(nèi)外得到廣泛響應。而層次閱讀理論認為閱讀是一門藝術，閱讀習慣直接影響閱讀能力的發(fā)展和提升。

1．閱讀層次理論提出的歷史背景

閱讀層次理論是由美國著名教育家莫提默·J·艾德勒在他1940年初出版有關閱讀的經(jīng)典《如何讀一本書》提出的。初版后廣泛發(fā)行，先后被翻譯成法文、瑞典文、德文、西班牙文及意大利文。至1970年的30年里，美國社會及閱讀本身都發(fā)生了很大變化，“閱讀的興趣，有一種由小說類轉移到非小說類的趨勢。美國的教育人士都承認，教導年輕人閱讀，以最基本的閱讀概念來閱讀，成了最重要的教育問題”(艾德勒，范多倫，2004)，然而有兩個現(xiàn)象仍然沒改變，即“要達到閱讀的所有目的，就必須在閱讀不同書籍的時候，運用適當?shù)牟煌俣取２皇撬械臅伎梢杂米羁斓乃俣葋黹喿x”，可是“指導閱讀的層次，仍然逗留在基本水平”。針對這些問題，艾德勒和查爾斯·范多倫合作對原著作了大量的修改和完善，并提出不同速度的閱讀法才是解決之道。

2．閱讀層次理論的基本內(nèi)容

閱讀層次理論認為閱讀是一種主動地自我發(fā)現(xiàn)型學習過程，閱讀的目標為獲取信息、增進理解、消遣娛樂和心智發(fā)展，強調閱讀的藝術性和技巧性。閱讀過程可以根據(jù)發(fā)展水平分為基礎性閱讀、檢視閱讀、分析性閱讀和主題閱讀四個閱讀層次，并指出四者間是漸進和包含關系，較低層次總是包涵在較高的層次中，較高層次又總是以較低層次為基礎。讀者在基礎閱讀層次應該“可以學習到閱讀的基本藝術，接受基本的閱讀訓練，獲得初步的閱讀技巧”，通常在小學階段完成，并能夠回答“這個句子在說什么”的問題; 讀者在檢視閱讀層次應該能夠回答類似“這本書在談什么”、“這本書的結構是什么”或者“這本書包含哪些部分”的問題; 而讀者在分析性閱讀層次是“特別追尋理解的”，是“更復雜，更系統(tǒng)化”的閱讀;讀者在主題閱讀層次時，會讀很多書，并“能列舉出這些書之間相關之處，提出一個所有的書都談到的主題”，是“最主動、也最花力氣的一種閱讀”，“卻可能是所有閱讀活動中最有收獲的”閱讀活動。

閱讀層次理論為幫助讀者改進閱讀習慣提出并闡釋了分析性閱讀基本原則、評論應該遵循的一般規(guī)則和對書籍進行評判的特別標準。分析性閱讀可分為三個階段。第一個階段主要回答“整本書談的是什么”，包括四個規(guī)則:讀者應該根據(jù)書的主題與種類對一本書分類; 概述整本書的內(nèi)容(強調整體性);將書中重要篇章列舉出來，說明他們?nèi)绾伟凑枕樞蚪M成一個整體的架構(強調復雜度); 找出作者要問的問題。第二個階段則主要回答“這本書的詳細內(nèi)容是什么”，包括三個規(guī)則: 找出重要單字，透過它們與作者達成共識;找出其中主旨;找出作者的論述，重新架構這些論述的前因后果，以明白作者的主張;找出作者的解答。至此讀者已經(jīng)了解了一本書的內(nèi)容，但讀者“必須能評論，提出批評，才算真正完成了這事”。第三階段主要回答“這本書說的有道理嗎”和“這本書跟你有什么關系”，只有回答了這兩個問題，讀者才真正完成了主動閱讀。讀者批評性閱讀應該遵循“像是溝通知識一樣地評論一本書的規(guī)則”，包含評論的智慧禮節(jié)性一般規(guī)則和批評觀點的特別標準。智慧禮節(jié)一般規(guī)則分別是:讀者應先完整地了解一本書，而不是急于評論或者批評;當你不同意作者的觀點時，要理性地表達自己的意見，不要無理地辯駁或爭論;尊重知識與個人觀點的不同，在作任何評斷之前，都要找出理論基礎。這三個規(guī)則是讀者進行“批評式閱讀的條件”，提出了對書籍進行批評的四個特別標準: 證明作者的知識不足;證明作者的知識錯誤; 證明作者不合邏輯;證明作者的分析與理由是不完整的。讀懂一本書就是掌握作者的主旨和論述，并保持自己的想法，對作品進行詮釋理解，與作者達成共識后并對其觀點進行全面理性判斷，這樣“一位好的讀者就會變成作者”。

閱讀層次理論認為讀者通過同主題閱讀主要解決讀者針對同一主題閱讀兩本以上書籍的問題達到生命與心智的成長是閱讀的最終目標。

閱讀層次理論指出高效率讀者閱讀時應該提出的四個基本問題，讀者能夠主動閱讀并認真深入思考回答，就可以做到“學以致用”: (1)從整體來說，這本書到底在談什么? (2)作者詳細說了什么，怎么說的? (3)這本書說的有道理嗎，是全部有道理，還是部分有道理? (4)這本書跟你有什么關系? 這四個問題是漸進關系，第一個問題針對書的主要內(nèi)容，第二個問題進一步針對讀者對具體內(nèi)容和展開方式的把握;第三個問題則要求讀者對所閱讀書籍進行思考、分析、評價和判斷，對讀者的批判性思維有很高的要求，否則就會“學而不思則罔”，高效回答這個問題有理由養(yǎng)成獨立思考的習慣，是創(chuàng)造性思維的基礎。第四個問題要求讀者對不同作者或同一作者不同時期有關相同主題進行全面的閱讀理解，進行思考、分析、評價和判斷，進而形成自己的思想。這四個問題“總結了身為讀者的義務”，前三個問題主要和人類語言的溝通有關，而第四個問題則區(qū)別了信息和理解之間的差異。通過回答問題，讀者從學習閱讀到逐步走向學習思考和思維創(chuàng)新。

三、閱讀層次理論在閱讀中的應用

斯滕伯格認為“問好問題和知道如何回答這些問題的能力是智力的一個必要成分，而且很可能是最重要的一部分”(斯滕伯格，2001)，可見提出問題和分析問題并能解答問題是閱讀活動所要關注的重要內(nèi)容。這種閱讀過程可以促進批判性思維、創(chuàng)造性思維和應用性思維的平衡發(fā)展，最終形成“成功的智力”(任松華，傅海倫，2012)。閱讀層次理論將閱讀相對地分成四個層次，并提供了閱讀過程中讀者提問問題的基本框架。本文以人民教育出版社《金色的小船義務教育課程標準實驗教科書同步閱讀》第三冊第十八課《小馬過河》(彭文席，2009)閱讀教學設計為例，根據(jù)不同閱讀發(fā)展水平的讀者可以針對閱讀能力達到不同的閱讀目標，從閱讀的四個閱讀層次精心分層設計閱讀問題，引導讀者主動參與閱讀活動，實現(xiàn)符合自身閱讀發(fā)展的閱讀目標，幫助普通讀者在日常的閱讀活動中逐步養(yǎng)成積極主動的閱讀習慣，希望為我國普通讀者探究提高閱讀素養(yǎng)的有效途徑。

處于基礎閱讀層次的初級讀者(例文編排在小學二年級)的主要任務是能夠通過閱讀主動參與閱讀活動，利用漢語拼音和工具書學習詞語寫法和用法，并基本了解文章的字面內(nèi)容。鑒于讀者的年齡特點和心理發(fā)展特征差異，文章將這對二年級的讀者和三年級的讀者分別設計閱讀任務和問題。處于小學二年級的初級小讀者主要聽故事和借助漢語拼音閱讀文章來理解內(nèi)容，學習目標是培養(yǎng)基本理解能力和口語表達能力。在學習過程中教師可以先講述這個故事，再進行口頭提問:⑴老馬讓小馬去干什么? (2)老牛是怎么說的? (3)小松鼠是怎么說的?(4)媽媽又是怎么說的? (5)小馬又是怎么做的?(6)小馬最后過河了沒有? 之后請幼兒討論: 為什么老牛說水才沒膝蓋而小松鼠卻說她的小伙伴被淹死了? 如果可能就可以嘗試請小讀者把這個有趣的童話故事講給自己的同伴。

三年級讀者處于小學中年級階段，學習的方式逐漸由口語為重向口語和書面語并重過度，閱讀文字材料成為除了口語外的一種非常重要的學習方式。閱讀教學以段落訓練為重點，閱讀活動既突出了段落的訓練，又注意了詞句訓練，朗讀、默讀、背誦訓練和說話訓練。處于由以識字為主要任務的基礎閱讀向檢索性閱讀的過渡階段，重視語言訓練幫助學生在學習語言的同時發(fā)展思維能力。在閱讀教學過程中，教師除了要求讀者掌握重點詞匯的使用之外，可以提出上述階段的閱讀問題鼓勵讀者快速閱讀并檢索問題的回答。在此基礎上，教師要根據(jù)童話故事的具體情節(jié)提出問題“小馬為什么過河——小馬怎樣過河——小馬過河了沒有”，“以與學生對等的心態(tài)去啟發(fā)、引導、訓練學生”，幫助讀者“由不知到知，由知之較少到知之較多，由知之較淺到知之較深”;教師繼續(xù)啟發(fā)學生“這篇文章可以分為幾部分”來讓讀者總結童話故事的結構“起因(小馬要幫媽媽把麥子馱到河對面的磨房去)——經(jīng)過(遇到困難─回家)——結果(過河)”，“這就從規(guī)律上給學生指出一般記敘文的結構特點。從這一實例不僅教會學生由不知到知，而且不斷擴展學生的知識;不僅使學生理解是什么，而且要學生懂得為什么;不僅使學生學到知識，而更重要的是使學生掌握知識規(guī)律和學習方法，教會學生學習”(田本娜，2005)。

對于我國廣大讀者來說，閱讀不僅僅為了娛樂和理解，更為了我們自身心智的發(fā)展，在閱讀活動中更需要對讀物內(nèi)容進行理性分析、評價和批判性吸收，那就必須回答分析性閱讀的四個基本問題。與“教師出席型”依賴型中小學生讀者不同，“教師缺席型”獨立型廣大讀者閱讀《小馬過河》時，需要獨立提出相關的閱讀問題，并對提出的問題進行分析和解答，在此過程中繼續(xù)培養(yǎng)良好的閱讀習慣，提高自身閱讀素養(yǎng)。文章結合艾德勒的基本框架提出這些閱讀問題僅供參考: ⑴這篇文章的主要內(nèi)容是什么? (“光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的”)⑵這篇文章是怎么講述小馬過河的? ⑶小馬過河的故事可信嗎? 為什么? ⑷小馬過河的故事對你有什么意義? 讀者還可以將第二個問題詳細分解成小問題:a．什么事使小馬高興得連蹦帶跳? b．一條河擋住了小馬的去路，什么事使小馬為難了?c．小馬向牛伯伯求助的，牛伯伯是怎么回答的，小馬怎么做的? d．小馬怎么向小松鼠求助的，小松鼠又是怎么回答的，小馬又怎么做的? e．小馬回到家后，老馬怎么教育小馬? f．小馬是怎么過河的?

能夠對文本進行分析性閱讀就完成了閱讀的基本任務，但是在現(xiàn)實生活中，閱讀的最終目的是能夠從紛雜的信息中找到科學的內(nèi)容，去偽存真，為我們的生活服務。當我們面對同一話題的不同觀點時，僅僅真正了解作者的寫作意圖并不能滿足我們的需求，這時我們就需要進行同主題閱讀，處于同主題閱讀層次的讀者在面對不同作者的觀點時，能夠對其進行比較、判斷和評價，從林林總總的信息中篩選出真正科學的內(nèi)容，并能夠將所吸收的內(nèi)容應用到現(xiàn)實生活中，真正做到學以致用。只有這樣，才算真正達到閱讀的最終目標: 閱讀為生活服務?；诜治鲂蚤喿x層次的閱讀，讀者了解到《小馬過河》雖然不真實可信，但是結合童話故事的文學特點，讀者們一定會從《小馬過河》的故事所蘊含的生活哲理中獲益非小。在此通過一個個人職業(yè)發(fā)展中的個案來說明《小馬過河》所蘊含哲理。A 先生(這是個真實的案例，此處省去姓名)是一所著名大學的英語專業(yè)大專學生，學習成績名列前茅，1996年臨畢業(yè)時告訴他的一位值得信任專業(yè)課Z 老師說準備畢業(yè)兩年后考本專業(yè)的研究生，老師Z 勸他因為考研競爭激烈就別考了，他就相信了Z 老師的勸告放棄了自己的想發(fā)。1998年至2001年間，A 參加了我國一所著名大學的本專業(yè)在職函授本科教育，臨畢業(yè)時他的一位非常信任的任課W 老師勸他參加本專業(yè)的研究生考試，他很猶豫，就說出了考取當?shù)馗咝１緦I(yè)難度大的實情，W 老師說你就考我們大學吧。A 聽信了W 老師的建議參加了研究生考試并被順利錄取，完成了研究生學業(yè)。2006年，A 先生研究生順利畢業(yè)并找到了一份滿意的工作，一次跟個研究生M 聊天時談起這件事時，這位研究生反問了依據(jù)“老師，您小時候學過《小馬過河》的童話故事嗎?”A 先生頓悟。

處于不同閱讀層次的讀者對同一個童話故事《小馬過河》的理解不盡相同: 小學低年級讀者可能會喜歡《小馬過河》這個非常有趣的故事，同時掌握了幾個重點詞語;小學高年級讀者可能對故事內(nèi)容的了解更加詳盡，甚至懂得了“光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的”這個重要的人生哲理，但是當面對困難時還是傾向于向別人尋求幫助;學會分析型閱讀的讀者會對童話故事的內(nèi)容進行分析和評價其科學性，但未必能將學到的東西應用到現(xiàn)實生活中(如上文中的A 先生);掌握批判性閱讀的讀者不僅對童話故事的內(nèi)容進行分析和批判，而且能夠對相同主題的內(nèi)容進行對比分析和批判，做出自己的結論，并能夠將其遷移運用到自己現(xiàn)實的學習和生活中。

四、結束語

本文從閱讀層次理論的角度，針對不同閱讀層次讀者的閱讀水平對童話故事《小馬過河》設計相應的閱讀問題，逐步要求讀者了解文章內(nèi)容，理解作者意圖，批判性分析作者的觀點，并能將閱讀內(nèi)容和自身生活緊密結合，為自己的生活服務，并結合個案闡釋了《小馬過河》所蘊含的在個人專業(yè)發(fā)展中的作用。閱讀層次理論對提升我國普通讀者的閱讀能力發(fā)展具有很大的啟示: 讀者可以根據(jù)閱讀層次理論提出的每個層次的特點來檢測自己的閱讀發(fā)展層次;根據(jù)自己的閱讀水平選擇合適的閱讀材料，按閱讀層次理論提供的方式針對所閱讀文章體裁提出相應的批判性問題，進行閱讀鍛煉，養(yǎng)成“提問——解答——再提問——再解答”的良性批判性閱讀習慣;積極主動的閱讀實踐不僅能夠提升讀者閱讀能力，還能夠提高讀者的批判性思維能力。只有端正閱讀態(tài)度，不斷擴展閱讀范圍，體驗閱讀藝術，培養(yǎng)閱讀習慣，提升閱讀效率，并能積極消化吸收，活學活用，才能不斷在閱讀過程中真正提升個人閱讀素養(yǎng)，更好地適應學習型社會的需要并積極促進學習型社會構建。

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