孟 凡

（華中師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，湖北 武漢430079）

教師教學(xué)評(píng)價(jià)作為保證和提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，近年來(lái)日益受到重視，得到了系統(tǒng)發(fā)展。學(xué)生評(píng)教與同行評(píng)價(jià)、教師自評(píng)及督導(dǎo)評(píng)價(jià)等共同構(gòu)成大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系，其中學(xué)生評(píng)教尤其受到各個(gè)大學(xué)教務(wù)部門(mén)的青睞。我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教雖然只有近30年的歷史，但它在我國(guó)大學(xué)開(kāi)展范圍之廣、遍及課程之眾、涉及教師之多史無(wú)前例。自我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教步入網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代以來(lái)，使用網(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)的學(xué)校幾乎將所有學(xué)生都納入評(píng)教群體，將教師每學(xué)期開(kāi)設(shè)的每一門(mén)本科課程皆列為評(píng)教對(duì)象。

與我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教全面覆蓋形成強(qiáng)烈反差的是，學(xué)生評(píng)教迄今未贏得教師和學(xué)生的認(rèn)可，且多遭詬病，潛藏在普遍開(kāi)展的學(xué)生評(píng)教實(shí)踐下的質(zhì)疑、困惑激流涌動(dòng)，諸如“為什么要開(kāi)展學(xué)生評(píng)教”、“學(xué)生是否有資格給教師打分”、“學(xué)生評(píng)教結(jié)果是否為了促進(jìn)教師教學(xué)”等，顯示了一個(gè)更深層問(wèn)題——大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度正面臨嚴(yán)重的合法性危機(jī)。

合法性（Legitimacy）是指人們相信權(quán)威的運(yùn)作是正常或適切的，并且認(rèn)為服從權(quán)威是一種道德義務(wù)。要建立合法性，必須讓人們相信權(quán)威的運(yùn)作尤其必要，并且對(duì)社會(huì)有價(jià)值。①換言之，合法性問(wèn)題與認(rèn)可、同意、贊成等概念緊密相關(guān)，合法性有賴于大眾的態(tài)度。大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度的積極功能能否實(shí)現(xiàn)，根本上取決于教師和學(xué)生對(duì)學(xué)生評(píng)教制度的認(rèn)可和參與程度。合法性依據(jù)是對(duì)事物為什么存在、存在的根據(jù)是什么等本原性問(wèn)題的探討。追問(wèn)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度合法性依據(jù)，主要是對(duì)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度的價(jià)值選擇是否符合所評(píng)價(jià)的對(duì)象——教師教學(xué)的規(guī)則、規(guī)范的探討。

一、學(xué)生是消費(fèi)者觀念與美國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度

大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度發(fā)軔于美國(guó)，應(yīng)學(xué)生選課的實(shí)踐需求而產(chǎn)生。“1915年，普渡大學(xué)首次‘請(qǐng)’學(xué)生表達(dá)對(duì)教師教學(xué)有效性的個(gè)人觀點(diǎn)，普渡大學(xué)的問(wèn)卷提供了一種客觀的方式，供學(xué)生提出對(duì)教師教學(xué)的意見(jiàn)。”②1924年，哈佛大學(xué)公布了流傳在學(xué)生間的評(píng)教信息——學(xué)生收集和打印了“私密的課程導(dǎo)引”，詳細(xì)列出學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的看法，其他學(xué)生根據(jù)這些信息來(lái)選擇課程。③其他學(xué)校如華盛頓大學(xué)、田納西大學(xué)等相繼引入學(xué)生評(píng)教。④學(xué)生評(píng)教肇始于20世紀(jì)早期，受到19世紀(jì)選課制發(fā)展的影響。自1869年哈佛大學(xué)艾略特創(chuàng)立自由選課制⑤，美國(guó)其他大學(xué)相繼推行選課制。選課制打破了傳統(tǒng)單一的課程結(jié)構(gòu)，使新課程與新教師數(shù)同步增加。選課制產(chǎn)生的作用，正如克拉克·克爾所說(shuō)：“學(xué)生們對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題的影響比通常認(rèn)為的要遠(yuǎn)為重大。選修課制度有助于他們決定大學(xué)的哪些領(lǐng)域和學(xué)科將得到發(fā)展，他們的種種選擇，象消費(fèi)者一樣，引導(dǎo)著大學(xué)的擴(kuò)展和收縮……學(xué)生們還可以通過(guò)他們的光顧選定大學(xué)教師……學(xué)生們能夠選擇事實(shí)上的教師。在規(guī)模大的學(xué)校中，教師中的四分之一可能是由學(xué)生選擇的，他們承擔(dān)著一半甚至更多的實(shí)際教學(xué)工作；學(xué)生們還可以‘挑選’百分之十或更多的教師使之幾乎不參加任何教學(xué)工作。”⑥學(xué)生通過(guò)選課制選擇教師和課程，判斷的依據(jù)主要在于已上過(guò)課學(xué)生的評(píng)價(jià)意見(jiàn)。

在美國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度發(fā)展歷程中，學(xué)生是消費(fèi)者觀念發(fā)揮著重要影響。20世紀(jì)60年代高等學(xué)校學(xué)生數(shù)量的倍增，是這一時(shí)期高等學(xué)校一系列重大變革的基本動(dòng)力，師生之間的關(guān)系開(kāi)始發(fā)生變化。20世紀(jì)70年代，面對(duì)當(dāng)時(shí)嚴(yán)重的財(cái)政危機(jī)、適齡青年入學(xué)人數(shù)減少，加之迅速增長(zhǎng)的教育組織提供的中學(xué)后教育計(jì)劃，美國(guó)高等學(xué)校采取了種種策略與其他院校、社會(huì)機(jī)構(gòu)為獲得財(cái)政資源開(kāi)展競(jìng)爭(zhēng)，其中爭(zhēng)奪學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)尤為激烈，導(dǎo)致了70年代以來(lái)高校與學(xué)生間關(guān)系的重大變化，產(chǎn)生了“學(xué)生消費(fèi)者至上”的觀念。它是一種注重和保障學(xué)生對(duì)學(xué)校權(quán)益（如獲得知識(shí)權(quán)、對(duì)學(xué)校與專業(yè)的選擇權(quán)等）的“市場(chǎng)管理哲學(xué)”。⑦誠(chéng)如布魯貝克所說(shuō)：“作為高等教育的消費(fèi)者，學(xué)生要求在確定課程和教師的任命、晉升、解雇方面擁有一定程度的發(fā)言權(quán)?！雹唷皩W(xué)生消費(fèi)者至上”是學(xué)生是消費(fèi)者觀念的一種表現(xiàn)形式。學(xué)生是消費(fèi)者觀念深深扎根于大學(xué)的教育教學(xué)關(guān)系之中，學(xué)生被作為消費(fèi)者加以認(rèn)可。將學(xué)生看作消費(fèi)者，高質(zhì)量的教學(xué)不再是額外的賜予，成為學(xué)生天然的權(quán)利，學(xué)生因之擁有理所當(dāng)然的權(quán)力評(píng)鑒教師教學(xué)。

20世紀(jì)六七十年代，大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度開(kāi)始作為質(zhì)量符號(hào)存在并得到系統(tǒng)發(fā)展，以向消費(fèi)者表明其利益得到保障和滿足。例如，1969年普林斯頓大學(xué)提出學(xué)生對(duì)教師進(jìn)行評(píng)議的計(jì)劃。全部學(xué)生要對(duì)所有教師開(kāi)出的課程填寫(xiě)一份評(píng)議表。普林斯頓大學(xué)將學(xué)生對(duì)教師的評(píng)議作為教師晉升終身職位的一項(xiàng)考察內(nèi)容。⑨

20世紀(jì)八九十年代迄今，學(xué)生是消費(fèi)者觀念仍是美國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度發(fā)展的主要助推因素，學(xué)校教學(xué)及教學(xué)管理活動(dòng)繼續(xù)提倡以學(xué)生為中心，學(xué)生對(duì)教學(xué)管理?yè)碛懈鄥⑴c權(quán)。20 世紀(jì)90年代，學(xué)生常常要求進(jìn)行課程和學(xué)習(xí)方式的改革，以滿足他們就業(yè)及相關(guān)需求。學(xué)生通過(guò)入學(xué)和參加能夠提供給他們所需的學(xué)習(xí)項(xiàng)目表明自己的選擇。⑩20世紀(jì)80年代，學(xué)生評(píng)教成為北美大學(xué)使用最廣泛的教學(xué)評(píng)價(jià)形式；?1993年，93%的學(xué)校開(kāi)展了學(xué)生評(píng)教?；1997年，“美國(guó)近98%的大學(xué)采用學(xué)生評(píng)教信息，另外2%的大學(xué)也在考慮中”?。很多大學(xué)學(xué)生評(píng)教直接表明其目的是為了滿足學(xué)生消費(fèi)者需求和改善教學(xué)質(zhì)量。北卡羅來(lái)納州立大學(xué)的教學(xué)建議手冊(cè)明確指出，實(shí)施學(xué)生評(píng)教的目的之一是為教師提供消費(fèi)者的反饋意見(jiàn)。?羅切斯特大學(xué)商學(xué)院為增強(qiáng)學(xué)院在吸引生源方面競(jìng)爭(zhēng)力，開(kāi)展了包括學(xué)生評(píng)教在內(nèi)的教學(xué)評(píng)價(jià)?。

二、學(xué)生是消費(fèi)者觀念與我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度的異化

我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度躍過(guò)了美國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度漸進(jìn)演化的歷程，在響應(yīng)國(guó)家評(píng)估政策的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。1985年，中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》明確使用“高等學(xué)校辦學(xué)水平評(píng)估”這一語(yǔ)詞?，首次提出在高等教育體制改革中對(duì)高校教育活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估的要求。伴隨國(guó)家層面高等教育評(píng)估制度的醞釀與發(fā)展，大學(xué)自身開(kāi)始建立相應(yīng)的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)隨之得到全面發(fā)展，學(xué)生評(píng)教作為教學(xué)評(píng)價(jià)的重要組成部分而存在。如1985－1986學(xué)年第二學(xué)期復(fù)旦大學(xué)開(kāi)展課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)估工作，由學(xué)生評(píng)價(jià)、教師自評(píng)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)和同行評(píng)價(jià)組成，其中學(xué)生評(píng)教的權(quán)重占30%。?在響應(yīng)國(guó)家層面評(píng)估制度發(fā)展要求的同時(shí)，我國(guó)復(fù)制了美國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教的外在形式，卻一定程度上忽視對(duì)學(xué)生評(píng)教本質(zhì)內(nèi)涵的探究。

我國(guó)現(xiàn)行大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度簡(jiǎn)單將學(xué)生是消費(fèi)者觀念作為開(kāi)展學(xué)生評(píng)教的前提。如提出加大學(xué)生評(píng)教力度的原因之一——學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的參與者，是教學(xué)的主體，也是教育的直接“消費(fèi)者”，對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)。?類似看法屢見(jiàn)不鮮：學(xué)生作為消費(fèi)者有充分的理由參與評(píng)教。?如今的學(xué)生為高等教育支付了費(fèi)用，他們是高等教育的消費(fèi)者，因此他們當(dāng)然擁有對(duì)高等學(xué)校所提供的教育服務(wù)質(zhì)量發(fā)表意見(jiàn)、進(jìn)行評(píng)價(jià)的權(quán)利。?甚至有學(xué)者將學(xué)生評(píng)教權(quán)與消費(fèi)者評(píng)價(jià)服務(wù)產(chǎn)品的權(quán)利等量齊觀：“老師的課，不是‘秀’給偶入教室聽(tīng)課的領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)督導(dǎo)組，而要踏踏實(shí)實(shí)全程保證為學(xué)生服務(wù)的質(zhì)量……產(chǎn)品質(zhì)量好不好，消費(fèi)者最清楚；老師教得好不好，當(dāng)然學(xué)生最清楚?！边€有人提出：學(xué)生作為教育消費(fèi)合同的消費(fèi)者，其本身就具有對(duì)相對(duì)方（即學(xué)校）提供的標(biāo)的物（即教師傳授文化知識(shí)的質(zhì)量）進(jìn)行抗辯的權(quán)利。

學(xué)生是消費(fèi)者觀念使我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度具有了表面上的合理性，但由于未明晰學(xué)生“消費(fèi)者”的具體需求，粗淺以滿足學(xué)生消費(fèi)者的要求一以概之，使學(xué)生評(píng)教制度在教師、學(xué)生和教學(xué)管理者之間面臨嚴(yán)重的合法性危機(jī)?，F(xiàn)行學(xué)生評(píng)教在賦予學(xué)生權(quán)力的同時(shí)，無(wú)形中給教師造成極大壓力。1998年清華大學(xué)在我國(guó)首度公開(kāi)學(xué)生評(píng)教結(jié)果，媒體和教學(xué)管理者普遍認(rèn)為這是賦予學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的重要突破，并予以大力宣傳和推廣；然而，教師的反應(yīng)并非如此，“清華的教師怕學(xué)生”之輿論熱議令教師群體普遍感到擔(dān)憂。盲目賦予學(xué)生評(píng)教權(quán)，一定程度傷害了教師的權(quán)力與感情，教學(xué)平等在教師層面可能不復(fù)存在，導(dǎo)致直接問(wèn)題是學(xué)生并不明白自己享有評(píng)教權(quán)力，更勿論珍視手中的評(píng)教權(quán)力。學(xué)生打分（學(xué)生對(duì)評(píng)教的民間稱謂）的實(shí)然狀態(tài)即是例證——評(píng)教的要求被作為學(xué)生選課或查詢成績(jī)的先決條件存在，不少學(xué)生由他人代為選課，選課的同時(shí)也幫其完成評(píng)教；學(xué)生被要求在固定時(shí)間內(nèi)評(píng)價(jià)完所有教師的教學(xué)，為節(jié)約時(shí)間盡快完成“任務(wù)”，學(xué)生打分時(shí)一般只看選項(xiàng)，不看指標(biāo)內(nèi)容，在兩個(gè)選項(xiàng)之間走“之”字打分。代評(píng)、不看指標(biāo)內(nèi)容評(píng)等評(píng)教亂象時(shí)有發(fā)生，由此看出，教師對(duì)學(xué)生評(píng)教的責(zé)難不無(wú)道理，有教師甚至指出“學(xué)生用腳進(jìn)行投票”亦即此。

以學(xué)生是消費(fèi)者觀念為我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度的開(kāi)展依據(jù)，一定程度上破壞了教師、學(xué)生和教學(xué)管理者三方的信任關(guān)系。

（1）教師與教學(xué)管理者間的信任關(guān)系遭到破壞?！皩W(xué)生評(píng)教”一詞激起教師不同的情感反應(yīng)。對(duì)一部分教師而言，它帶來(lái)贊賞與鼓勵(lì)，因?yàn)樗梢栽谀撤N程度上提升教師的教學(xué)水平；對(duì)大多數(shù)教師而言，它只是一種無(wú)關(guān)緊要的形式，因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教并不能對(duì)他們產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響或者長(zhǎng)期效果；對(duì)另一部分教師來(lái)說(shuō)，易產(chǎn)生不公正、消極的情緒，認(rèn)為這是學(xué)校管理者對(duì)教師工作的膚淺理解。教師對(duì)學(xué)生評(píng)教制度的冷漠，表達(dá)了教師對(duì)控制學(xué)生評(píng)教的行政權(quán)力的警惕，深層次上則反映教師對(duì)學(xué)生評(píng)教制度報(bào)以不信任的態(tài)度?，F(xiàn)行學(xué)生評(píng)教制度很大程度上傷害了教師的自尊心和自我價(jià)值感，更為嚴(yán)重的是打破了教師的職責(zé)義務(wù)網(wǎng)絡(luò)。教師本對(duì)學(xué)生、學(xué)校有著天然的使命感和責(zé)任感，剛化的評(píng)價(jià)讓教師感到不被信任，他們不希望自己的工作被當(dāng)作商品接受評(píng)價(jià)；教師天然的使命感被應(yīng)付評(píng)價(jià)替代，隨之教師的使命感和忠誠(chéng)感逐漸喪失，教師和學(xué)校間應(yīng)有的心理契約因剛性的評(píng)教遭到破壞。

（2）教師與學(xué)生間產(chǎn)生“信心鴻溝”。單純的師生關(guān)系因?yàn)榇髮W(xué)學(xué)生評(píng)教制度的介入面臨猜忌與不信任。大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度的“幾怕”導(dǎo)致教師和學(xué)生難以認(rèn)可該制度——學(xué)生怕影響教師前途、教師怕學(xué)生報(bào)復(fù)、學(xué)生怕打分情況被教師知道。教師認(rèn)為學(xué)生利用被賦予的評(píng)教權(quán)力肆意妄為，甚至評(píng)教時(shí)對(duì)教師的嚴(yán)格教育進(jìn)行“報(bào)復(fù)”。部分教師在學(xué)生評(píng)教的壓力下，甚而產(chǎn)生功利的短期行為——為贏得高的評(píng)教分?jǐn)?shù)，只講學(xué)生感興趣的內(nèi)容；有的教師擔(dān)心學(xué)生的打分，揀簡(jiǎn)單的、易接受的知識(shí)點(diǎn)授予學(xué)生。不知學(xué)生評(píng)教何為的學(xué)生，唯恐打分情況被老師實(shí)名獲悉而不敢真實(shí)評(píng)教，學(xué)生擔(dān)心評(píng)出的分?jǐn)?shù)影響老師的切身利益而畏首畏尾不敢客觀評(píng)教。

（3）學(xué)生對(duì)教學(xué)管理者充滿不信任。在現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教框架下，學(xué)生感到自己是被教學(xué)管理者利用的“工具”——自己持筆進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)教結(jié)果石沉大海，而又被強(qiáng)制評(píng)教。某位學(xué)生說(shuō)道：我大一的時(shí)候很想表達(dá)，最后發(fā)現(xiàn)自己的意見(jiàn)沒(méi)有受到重視，很失落，感到受傷。目前我國(guó)絕大多數(shù)大學(xué)采用網(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)，學(xué)生使用賬號(hào)和密碼在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)登陸，網(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)即顯示學(xué)生該學(xué)期所修的全部課程，學(xué)生對(duì)本學(xué)期所修全部課程進(jìn)行評(píng)價(jià)后在線提交。各大學(xué)為提高參評(píng)率，多將網(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)與學(xué)生成績(jī)查詢系統(tǒng)整合，學(xué)生只有完成評(píng)教任務(wù)才能查看該學(xué)期的學(xué)業(yè)成績(jī)，否則系統(tǒng)自動(dòng)屏蔽學(xué)生的成績(jī)查詢功能；或?qū)⒕W(wǎng)上評(píng)教系統(tǒng)與選課系統(tǒng)整合，學(xué)生完成評(píng)教任務(wù)后才能選修下學(xué)期課程；還有學(xué)校將學(xué)生評(píng)教與報(bào)考四六級(jí)權(quán)限聯(lián)系起來(lái)。本研究的訪談對(duì)象中，一位學(xué)生因未在規(guī)定時(shí)間內(nèi)參加評(píng)教，受到不能查看所修十幾門(mén)課程成績(jī)的“處罰”，她的憤懣代表了不少學(xué)生的感受——其實(shí)我本身不反對(duì)評(píng)這個(gè)，我覺(jué)得還是應(yīng)該評(píng)一下，但是這個(gè)懲罰措施做得讓人覺(jué)得很惡心。如此系統(tǒng)設(shè)置是教學(xué)管理者基于督促學(xué)生評(píng)教的考慮，但是將學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教作為選課或者查詢學(xué)業(yè)成績(jī)的條件，難免干擾學(xué)生的評(píng)教目的和評(píng)教心理，“強(qiáng)迫”評(píng)教在凸顯評(píng)教形式不合理的同時(shí)，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生真實(shí)感受的不尊重，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教學(xué)管理者充滿不信任。

三、基于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)視角的教學(xué)質(zhì)量尺度

盲目滿足學(xué)生消費(fèi)者的要求，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向了顧客滿意度，遵循市場(chǎng)標(biāo)準(zhǔn)。然而，以顧客滿意度為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)教師教學(xué)，實(shí)際上有失偏頗，滿意度的測(cè)量逐漸消解了學(xué)科、知識(shí)的特征，忽視教學(xué)評(píng)價(jià)本該遵循的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。從教學(xué)的特性來(lái)看，理想的教學(xué)質(zhì)量觀不應(yīng)和滿意度等價(jià)互換，讓顧客立即滿意并不困難，卻極有可能因此讓作為顧客的學(xué)生在知識(shí)領(lǐng)域毫無(wú)收獲；讓學(xué)生消費(fèi)者在短期內(nèi)滿意較易達(dá)到，但是學(xué)生短期滿意并不代表其長(zhǎng)久受益，部分學(xué)生滿意并不意味著教學(xué)卓越。

一如上文所說(shuō)，要建立合法性，必須讓人們相信權(quán)威的運(yùn)作尤其必要。權(quán)威是指合法運(yùn)作的權(quán)力。并非所有權(quán)力都是合法的，脅迫在槍口下交出錢(qián)財(cái)?shù)谋I賊使用的是權(quán)力，不是權(quán)威；稅收人員強(qiáng)迫我們交稅，否則就要罰款或坐牢，他們使用的也是權(quán)力——卻是被視為合法的權(quán)力。權(quán)威是權(quán)力的一種特殊形態(tài)，被視為正常而且適切。學(xué)生全程參與整個(gè)學(xué)期教師的教學(xué)過(guò)程，對(duì)教師教學(xué)水平和教學(xué)狀態(tài)最為了解，學(xué)生表達(dá)對(duì)教師教學(xué)的看法正常而適切。

1．學(xué)生擁有對(duì)教師教學(xué)發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)威性話語(yǔ)權(quán)

學(xué)生在教學(xué)中不是評(píng)判產(chǎn)品質(zhì)量的消費(fèi)者，最重要的是教學(xué)的參與者和建構(gòu)者。教學(xué)包括教與學(xué)兩個(gè)部分，教學(xué)活動(dòng)是師生共同“在場(chǎng)”產(chǎn)生交互影響的實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)代教學(xué)發(fā)生的范式轉(zhuǎn)向有助于認(rèn)清教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的角色歸屬，通過(guò)對(duì)大學(xué)新舊教學(xué)方式的比較，研究者繪制了大學(xué)教學(xué)新舊范式比較表（見(jiàn)表1）。

表1 大學(xué)教學(xué)的新舊范式比較

從表1可看到，教學(xué)范式轉(zhuǎn)向的最大特點(diǎn)是以學(xué)習(xí)者為中心的師生互動(dòng)建構(gòu)，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)由教師導(dǎo)引、學(xué)生主體參與的互動(dòng)過(guò)程，是逐漸實(shí)現(xiàn)學(xué)生在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上知識(shí)水平螺旋上升的動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位于其間得到彰顯。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)、尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，展開(kāi)有意義的、合作的、建構(gòu)的教學(xué)，是當(dāng)代教學(xué)的特點(diǎn)。我國(guó)目前各大學(xué)都在開(kāi)展研究性教學(xué)，研究性教學(xué)的教學(xué)思想就是要求教師和學(xué)生在教學(xué)中的互動(dòng)參與。在當(dāng)代教學(xué)情境下，師生主體交互共構(gòu)，共同掌控與建構(gòu)著教學(xué)過(guò)程，學(xué)生作為教學(xué)實(shí)踐主體存在，學(xué)生在教學(xué)場(chǎng)域中不再是知識(shí)的接受者，而與教師共同成為教學(xué)的建構(gòu)者。正是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性地位和現(xiàn)代教學(xué)的互動(dòng)性教學(xué)特征，使學(xué)生本然具有表達(dá)對(duì)教師教學(xué)看法的權(quán)力。

2．促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是高質(zhì)量教學(xué)的評(píng)價(jià)尺度

促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是高質(zhì)量教學(xué)亙古不變的特質(zhì)。1958年斯坦斯指出，教師在教學(xué)中若能促進(jìn)學(xué)生自尊心和提高基本技能，教學(xué)效果會(huì)更好。肯·貝恩通過(guò)對(duì)六七十位卓越教師思想和方法的審視，對(duì)其中36位教師進(jìn)行深入研究，提出判斷優(yōu)秀教學(xué)應(yīng)從關(guān)注學(xué)生感受出發(fā)，進(jìn)而提出教學(xué)必須從學(xué)習(xí)的角度來(lái)評(píng)價(jià)。最杰出的教師把教學(xué)看作他們可以做的任何得以幫助和鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的事情，他們的焦點(diǎn)定位在學(xué)習(xí)的本質(zhì)和過(guò)程，而不是教師的表演。實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，擁有卓越教學(xué)的教師大多具有課前課后與學(xué)生交談的習(xí)慣，收集學(xué)生對(duì)某些問(wèn)題興趣的信息。很多教授在上完三、四節(jié)課之后，主動(dòng)運(yùn)用匿名反饋的形式來(lái)了解學(xué)生。改進(jìn)大學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)落腳在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)維度，相關(guān)研究予以了印證。洛普森等為改進(jìn)大學(xué)教學(xué)提供了一個(gè)實(shí)用的模式，其核心即研究學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。加涅在學(xué)習(xí)分類理論基礎(chǔ)上提出任務(wù)分析教學(xué)論，主張?jiān)趯?shí)施教學(xué)之前，分析學(xué)習(xí)的不同類型，針對(duì)不同類型教學(xué)目標(biāo)（即預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果）進(jìn)行不同的教學(xué)過(guò)程、方法和評(píng)估的教學(xué)設(shè)計(jì)。美國(guó)學(xué)者韋默提出從一個(gè)積極而有效的維度談?wù)撊绾胃纳平虒W(xué)，這個(gè)積極而有效的維度正是學(xué)生學(xué)習(xí)的維度。

高質(zhì)量教學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情境，它不僅是教學(xué)內(nèi)容的高效呈現(xiàn)，也不單是優(yōu)良教學(xué)技巧的實(shí)施，聚焦于如何使學(xué)生學(xué)習(xí)、促使學(xué)生深層學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)高質(zhì)量教學(xué)的評(píng)判尺度。這在學(xué)生評(píng)教實(shí)踐中得到印證。國(guó)內(nèi)學(xué)者李欣在對(duì)學(xué)生的調(diào)查中，由于“課上得差”給教師打低分的學(xué)生占到52%。這說(shuō)明是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是學(xué)生最看重的。

學(xué)生評(píng)教研究領(lǐng)域“?？怂共┦啃?yīng)”的批判研究佐證了這一點(diǎn)?！案？怂共┦啃?yīng)”的研究者賦予某專業(yè)演員“?？怂共┦俊狈Q號(hào)，并輔以一份冠冕堂皇的簡(jiǎn)歷，要求該演員在課堂表達(dá)上極富表現(xiàn)力和娛樂(lè)性。學(xué)生評(píng)教的結(jié)果表明，“福克斯博士”得到很高的評(píng)教分?jǐn)?shù)。而實(shí)際上其講授幾乎毫無(wú)實(shí)質(zhì)內(nèi)容，且邏輯混亂。該研究為人們質(zhì)疑學(xué)生評(píng)教的科學(xué)性、客觀性和可靠性提供例證。然而，此乃最早的“?？怂共┦啃?yīng)”研究，之后的批判研究提出該研究自身存在的不足——如果學(xué)生評(píng)教的內(nèi)容有關(guān)教師如何授課等類似問(wèn)題，學(xué)生容易根據(jù)印象打出分?jǐn)?shù)；而設(shè)若讓學(xué)生回答究竟自己學(xué)到了什么或者是否培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)該科目的持續(xù)學(xué)習(xí)能力，學(xué)生的打分更客觀公正。例如，研究者要求該專業(yè)演員表現(xiàn)得極為熱情，當(dāng)問(wèn)卷中針對(duì)這一點(diǎn)要求學(xué)生評(píng)價(jià)“該教師是否對(duì)所教科目感興趣”，學(xué)生給出高評(píng)教分?jǐn)?shù)當(dāng)屬自然。類似指標(biāo)體系所設(shè)計(jì)的選項(xiàng)并未從學(xué)生學(xué)習(xí)角度進(jìn)行設(shè)問(wèn)。而如果從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行設(shè)問(wèn)，教師外在的表現(xiàn)力將不及是否促進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)?！叭绻麊?wèn)學(xué)生合適的問(wèn)題，他們的回答能幫助教師評(píng)估教學(xué)質(zhì)量?！迸_(tái)灣亦有同樣的研究予以證明：“若僅以對(duì)教師的教學(xué)方式來(lái)評(píng)鑒，似乎會(huì)變成了教師‘受歡迎度’的比賽。這些‘公認(rèn)’左右教學(xué)評(píng)鑒的因素（如給分寬、少作業(yè)等），其實(shí)并不是學(xué)生的主要考量，學(xué)生們一般還是會(huì)以自己學(xué)習(xí)的成果與教師的教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度，合并作為考量?！睆膶W(xué)生角度而言，高質(zhì)量教學(xué)的尺度是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，尤其是深層學(xué)習(xí)。否則，再好的教學(xué)技巧只是花拳繡腿。學(xué)生看重的是教師能否提供有厚度的思想，知識(shí)的寬度與深度在大學(xué)教學(xué)中是最重要的。

將學(xué)生是消費(fèi)者的觀念作為我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度開(kāi)展的前提具有自身無(wú)力規(guī)避的局限性，影響利益相關(guān)者對(duì)學(xué)生評(píng)教制度的認(rèn)識(shí)，甚而不再認(rèn)為有義務(wù)遵守規(guī)定。教師和學(xué)生對(duì)大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度不信任與無(wú)所謂的態(tài)度即肇始于是。大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度因之陷入工具理性和后現(xiàn)代消費(fèi)觀念的迷途之中，評(píng)教指標(biāo)體系更多關(guān)注教學(xué)媒介（是否使用PPT）、授課語(yǔ)言（是否使用普通話）等外在教學(xué)要素，無(wú)法觸及教學(xué)是否真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)本身。學(xué)生是消費(fèi)者觀念只是大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度的推動(dòng)力量，作為不可或缺的背景變量存在。

學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位和互動(dòng)性教學(xué)特征使學(xué)生具有對(duì)教師教學(xué)發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)威性話語(yǔ)權(quán)，高質(zhì)量教學(xué)是能夠促進(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情境的教學(xué)。因此，大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度的合法性依據(jù)是基于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)視角的大學(xué)教學(xué)質(zhì)量尺度。建基在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量尺度下的大學(xué)學(xué)生評(píng)教制度遵循的是學(xué)科知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，這一價(jià)值選擇符合所評(píng)價(jià)教師教學(xué)的規(guī)則、規(guī)范，它摒棄了以學(xué)生是消費(fèi)者觀念為依據(jù)而止于滿足顧客滿意的動(dòng)機(jī)行為。從這個(gè)邏輯起點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)管理者并不處于大學(xué)學(xué)生評(píng)教的主導(dǎo)位置，協(xié)調(diào)者和服務(wù)者為其身份歸屬。對(duì)教師而言，這個(gè)在現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教框架下被嚴(yán)重忽視的利益相關(guān)者，其關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、滿足學(xué)生學(xué)習(xí)愿望、促進(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)、提高教學(xué)能力的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力在這一合法性依據(jù)下才能被真正激發(fā)。能否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，只能由學(xué)生自己來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生也的確具備對(duì)是否促進(jìn)自己學(xué)習(xí)作出判斷的能力。大學(xué)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的視域和出發(fā)點(diǎn)應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情境出發(fā)，學(xué)生有針對(duì)性的評(píng)價(jià)才能真正考量教師教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生評(píng)教的意義方得以彰顯。

注釋

②Stalnaker，J．M．，＆Remmers，H．H．“Can Students Discriminate Traits Associated with Success in Teaching．”JournalofAppliedPsychology12．6（1928）：602－610．

③McKeachie，W．J．“Student Rating of Faculty：A Reprise．”Academe165（1979）：384－397．

④Radmacher，S．A．，＆ Martin，D．J．“Identifying Significant Predictions of Student Evaluations of Faculty Through Hierarchical Regression Analysis．”Journalof Psychology135．3（2001）：259－269．

⑤陳孝彬：《外國(guó)教育管理史》，北京：人民教育出版社，1996年，第161頁(yè)。

⑥克拉克·克爾：《大學(xué)的功用》，陳學(xué)飛等譯，南昌：江西教育出版社，1993年，第14頁(yè)。

⑦黃福濤：《外國(guó)高等教育史》，上海：上海教育出版社，2003年，第342－343頁(yè)。

⑧約翰·S·布魯貝克：《高等教育哲學(xué)》，鄭繼偉等譯，杭州：浙江教育出版社，1987年，第42頁(yè)。

⑨歐內(nèi)斯特·博耶：《美國(guó)大學(xué)教育——現(xiàn)狀·經(jīng)驗(yàn)·問(wèn)題與對(duì)策》，復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所譯，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1998年，第168頁(yè)。

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