李 宏 強

(陜西理工學院 外語學院， 陜西 漢中 723000)

1. 引言

母語是影響二語習得和外語學習的一個重要因素。對于母語思維在二語寫作過程中的作用問題，國內(nèi)外有很多學者(Amdt[1]，Kubota[2]，F(xiàn)riedlander[3],郭純潔等[4]，王文宇等[5])對之做了深入探討。郭純潔、劉芳(1997)研究指出母語對二語輸出過程中有三大中介作用：理解中介、檢索中介和判斷中介[4]。王文宇、文秋芳(2002)研究發(fā)現(xiàn)母語思維量與作文成績呈負相關(guān)[5]。但是，關(guān)于母語思維與二語輸出過程的回避現(xiàn)象有無關(guān)系很少有人涉及。我們知道，回避(avoidance)是指用第二語言說話和寫作時,使用者避免艱澀的話題或復雜的語言結(jié)構(gòu),而選用比較簡單的詞匯或結(jié)構(gòu)進行交流的現(xiàn)象[6]。它是學習者的自我選擇，是一種心理現(xiàn)象[7]?；乇苁嵌Z學習者在二語寫作過程中的常見現(xiàn)象。但目前關(guān)于二語寫作回避的研究(Tarone[8],Brown[9],束定芳等[10],李玉玲等[11]，王金巴[12])大多都是以問卷或者二語的輸出文本來分析回避產(chǎn)生的狀況，其研究方法很難捕捉到回避這種心理現(xiàn)象的真實信息，并且，對于不同二語水平學習者的母語思維與寫作回避方面的論述很少有文獻提及。本項研究就著眼這個論題，采用有聲思維和訪談的研究方法，考察不同二語水平學習者的母語思維與寫作回避狀況，旨在回答下面幾個研究問題：(1) 不同二語水平學習者在英語寫作過程中投入多少母語思維量？(2) 母語思維是否導致二語寫作回避？(3) 不同二語水平學習者的母語思維與寫作回避是否存在差異？

2. 研究設(shè)計

2.1 研究對象

參加本次研究的兩名受試是來自陜西某高校的在讀大學生。他們是從外語學院和新聞與傳播學院的10名被邀參加英語有聲思維(think-aloud)寫作的學生中挑選而出，受試1為一名非英語專業(yè)一年級學生，將其作為二語水平低者進行測試，受試2為一名英語專業(yè)三年級學生，將其作為二語水平高者進行測試。其背景信息見表1：

表1 受試的背景信息

受試挑選的標準有三個：(1)受試的性格須外向開朗，勇于表達自己的內(nèi)心感受和觀點；(2)對“有聲思維”寫作這種研究方法表示接受，并樂于合作；(3)他們在有聲思維寫作的過程中，每次沉默的時間不超過20秒，總的沉默時間不得超過總寫作時間的15%。

2.2 測量工具

測量工具是一篇英語論說文的有聲思維寫作，題目是“網(wǎng)絡(luò)與大學生活”。要求受試以有聲思維的方式在50分鐘內(nèi)完成一篇200字左右的議論文。為了詳細記錄兩個學生的有聲思維過程和提高測試效度，研究者采用了高質(zhì)量的手機進行錄音和計時。有聲思維寫作結(jié)束后馬上對兩位受試進行回顧性訪談。

2.3 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集分三個階段進行：(1)“有聲思維”方法的培訓；(2)正式測試；(3)回顧性訪談。

為了使受試明確有聲思維的要求和獲得有聲思維的親身體驗，研究者對他們進行了基本培訓。首先，由研究者進行有聲思維示范。示范的內(nèi)容是一道趣味計算題。研究者邊思考邊說，在示范的基礎(chǔ)上進行必要的解釋，以幫助學生理解有聲思維的內(nèi)涵。

正式測試的要求有三點：(1)根據(jù)所給話題“網(wǎng)絡(luò)與大學生活”，受試必須在50分鐘內(nèi)完成一篇200字左右的議論文。話題的選擇有兩個標準：一是學生比較熟悉；二是學生有自己的觀點可以表達。(2)受試必須至始至終說出寫作過程中頭腦里出現(xiàn)的任何想法，不管出現(xiàn)的想法是漢語的還是英語的。寫作過程中，不能有長時間的停頓和沉默，不得和研究者交談。(3)邊說邊寫。研究者對有聲思維寫作過程進行觀察記錄和錄音。

有聲思維寫作之后對兩個受試進行回顧性訪談。整個測試過程是在一個安靜寬敞的會議室里進行。

2.4 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析涉及兩個方面的內(nèi)容：(1)對受試的作文評分；(2)對有聲思維報告的錄音進行轉(zhuǎn)寫和深入分析。

我們聘請了陜西理工學院兩名教授和一名外籍教師，對兩位受試的作文進行了等級評定。他們根據(jù)文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和表達三個方面進行了十分制打分，十分為滿分。三位老師的評分信度系數(shù)為0.87(p﹤0.01)。兩個受試英語作文的最后成績?nèi)∪焕蠋熕o成績的平均值，受試1平均成績?yōu)?.0，受試2平均成績?yōu)?.3。

對有聲思維報告的數(shù)據(jù)分析分三個步驟。

首先，研究者對有聲思維報告的錄音進行了文字轉(zhuǎn)寫。對受試在報告中出現(xiàn)的任何偏差和錯誤不做變動，并對受試在寫作過程中的沉默、重讀(Rereading)、非常語音等進行了標記，以便對文本進行系統(tǒng)的整理分析。

其次，統(tǒng)計兩個有聲思維報告文字版中的中文詞數(shù)和英語詞數(shù)，然后算出英語寫作過程中母語和英語的涉入量。中文詞的確定根據(jù)商務(wù)印書館1996年出版的《現(xiàn)代漢語詞典》為準。同一個詞在不同的句子中出現(xiàn)按不同的詞計數(shù)。

最后，建立研究二語寫作回避的思維活動類別。把受試的抽象思維活動和口頭報告轉(zhuǎn)化為文字形式后，在什么樣的構(gòu)架上探索二語寫作中的回避是本研究一個比較大的技術(shù)難題。經(jīng)過對有聲思維報告文字形式的仔細分析和參閱大量文獻，研究者決定引入Chafe,W.[13]研究中的“Idea unit (意義單元)”概念作為劃分思維活動的單位，在此基礎(chǔ)上，將英語寫作過程中的思維活動分為“解讀題目”、“內(nèi)容構(gòu)思”、“遣詞造句”、“話題拓展”和“謀篇布局”五大類，把二語寫作中的回避現(xiàn)象置于這五大類思維活動中進行考量和分析，以探索本課題的三個研究問題?；乇艹霈F(xiàn)在母語思維上的類別及范例見表2。

表2 回避出現(xiàn)在母語思維上的類別及范例

注：所引文本中的破折號表示停頓或思索。

3. 結(jié)果與討論

表3 英語有聲思維寫作基本信息

不同二語水平的兩個受試完成的英語作文及有聲思維報告相關(guān)信息見表3。受試1用了37分鐘完成有聲思維寫作，而受試2用了53分鐘，超時3分鐘?？紤]到有聲思維這種研究方法對受試的英語寫作有一定的影響，故受試1拖延的3分鐘可以在接受的限度范圍內(nèi)。

從二語寫作輸出的結(jié)果來看，兩個受試作文的篇幅長短相當。作文的等級分別為良好和中等。但受試1在完成有聲思維寫作的思維總量和所用時間比受試2要多。原因在于兩人的英語水平有明顯差異。

表4 二語水平與母語思維量

3.1 二語水平與母語思維總量

通過統(tǒng)計受試有聲思維報告的中、英文字數(shù)，其在二語寫作過程中的母語思維總量見表4：

從表4可以看出受試1和受試2在英語寫作過程中的母語使用總量相當，分別是52%和49%，也就是說，二語水平低者和二語水平高者在二語寫作過程中的母語思維總量大致相當。由此我們可以推斷，二語水平高低沒有引起母語思維量的變化。

3.2 母語思維與回避現(xiàn)象出現(xiàn)的頻率

表5 母語思維與二語寫中的回避

通過對兩個受試有聲思維報告的細致分析，以及對各種二語回避現(xiàn)象出現(xiàn)在母語思維中的類別判斷，研究者將不同二語水平的兩個受試在母語思維情況下出現(xiàn)的二語寫作回避進行了梳理和統(tǒng)計，其詳細信息見表5：

從表5數(shù)據(jù)來看，在英語寫作過程中，受試1即二語水平低者用母語思維出現(xiàn)了34次回避；受試2即二語水平高者有15次回避。這個結(jié)果可以回答本項研究的第二個問題，即母語思維導致二語寫作產(chǎn)生回避。

但從這兩個不同二語水平學習者母語思維產(chǎn)生的回避總數(shù)來看，受試1比受試2多出一半左右的回避數(shù)量。結(jié)合3.1得出的研究結(jié)果，即二語水平低者和二語水平高者在二語寫作過程中，母語思維的總量大致相當，將這兩個研究結(jié)果合二為一即為：在二語寫作過程中，不同二語水平學習者在母語思維總量相當?shù)那闆r下，母語思維產(chǎn)生的回避總量不同。換句話說是，二語水平越高，二語寫作中母語思維產(chǎn)生的回避就越少。

3.3 母語思維與回避的分布

從表5的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，二語水平低者和二語水平高者由于母語思維所產(chǎn)生的回避在類別上有明顯的分布差異。受試1的回避主要出現(xiàn)在“遣詞造句”(12次)上，其次是“話題拓展”(11次)，然后是“內(nèi)容構(gòu)思”(7次)，并且，回避出現(xiàn)在這三個類別上的個數(shù)遠遠高于受試2的數(shù)目；受試2的回避在這三個類別上相差不大。二者在“解讀題目”和“謀篇布局”上的回避數(shù)目均很少。把這個分布狀況轉(zhuǎn)化為柱狀圖(見圖1)，就可以顯現(xiàn)不同二語水平與母語思維導致寫作回避在類別上的分布差異。

圖1 二語水平與回避的分布

這樣，本項研究還可以得出這樣的結(jié)論：不同二語水平學習者的母語思維所產(chǎn)生的寫作回避在類別上有明顯差異：二語水平低者在“遣詞造句”、“話題拓展”、“內(nèi)容構(gòu)思”上出現(xiàn)了大量回避；而二語水平高者在這三個方面回避的數(shù)目很少且差異不大；在“解讀題目”和“謀篇布局”方面，二者出現(xiàn)的回避均很少。

根據(jù)對有聲思維報告和受試英語作文的仔細分析，以及對受試的回顧性訪談，這個研究結(jié)果即不同二語水平學習者的母語思維所產(chǎn)生的寫作回避在類屬上呈現(xiàn)不同的差異有其深刻的原因。

首先，二語學習者的母語是他們認知這個世界最便利的工具。他們從一生下來就用母語來解構(gòu)和感知身邊的事物。對于他們提高二語寫作能力而言，母語能幫助他們快速解讀二語寫作的要求和內(nèi)容，與二語思維相比，母語思維具有省時省力的功效。

第二，二語水平?jīng)Q定二語寫作內(nèi)容的深度。在二語寫作過程中，母語思維能幫助二語寫作在“話題拓展”和“內(nèi)容構(gòu)思”上立意深刻，但由于二語水平不高，詞匯量有限，表達力不強，使得二語水平低者的母語思維在這些方面回避了很多內(nèi)容。同樣的原因使他們在二語的“遣詞造句”上也捉襟見肘，放棄了很多具有表現(xiàn)力的語句。但對于高水平二語學習者，他們能夠駕馭多種語義的表達，即使用母語思維，也不會產(chǎn)生很多回避而能用二語把自己的想法表達清楚。這就要求二語學習者不斷提高自己的語言能力。

第三，不論二語水平高低，母語思維在“解讀題目”和“謀篇布局”方面出現(xiàn)的回避很少，根據(jù)對受試的回顧性訪談所知，其原因在于母語寫作技能對二語寫作能力的正遷移。

4. 結(jié)論與啟示

該項研究所得到的主要結(jié)果歸納如下：(1)二語水平低者和二語水平高者在二語寫作過程中的母語思維總量大致相當；(2)二語水平越高，二語寫作中母語思維產(chǎn)生的回避就越少；(3)不同二語水平學習者的母語思維所產(chǎn)生的寫作回避在類別上有明顯差異：二語水平低者在“遣詞造句”、“話題拓展”、“內(nèi)容構(gòu)思”上出現(xiàn)了大量回避；而二語水平高者在這三個方面回避的數(shù)目很少且差異不大；在“解讀題目”和“謀篇布局”方面，二者出現(xiàn)的回避均很少。

本課題對于二語習得研究和外語教學方面給與我們良多啟示。

首先，母語思維在二語習得過程中的影響并不總是消極的。Cohen[14]把母語思維當作一種學習策略來看待。原因在于二語學習者在認知處理(cognitive processing)過程中常常依賴母語思維進行分析、判斷和邏輯思考。所以，應(yīng)該摒棄那些想當然的認為母語思維總會阻礙二語學習的見解，從思辨和實證的角度全面考量母語因素在二語習得中的作用才是我們探究其本質(zhì)的有效途徑。

其次，無須排斥外語教學過程中的母語使用。對于我們處理和加工那些艱深而又抽象的信息時，母語具有即時高效的認知功能，在二語寫作中的“話題拓展”和“內(nèi)容構(gòu)思”方面已有證實。在外語教學過程中，教師用目的語解讀一個文化術(shù)語、翻譯理論或者語言模型遠沒有用母語講授更加清晰到位，尤其是外語專業(yè)的語言學課程和文化課程，母語的適當使用可以達到事半功倍的效果。

第三，強化語言技能的同時注重提高學生的綜合素質(zhì)。在我們的外語教學過程中，教師要努力幫助學生提高其語言技能，包括聽、說、讀、寫、譯的能力，同時，更要拓展學生在語言學、文學、文化等方面的知識，這樣，學生在二語輸出的時候才能把所有想表達的內(nèi)容用二語呈現(xiàn)出來。

本項研究的局限性在于樣本數(shù)量少，其研究結(jié)果可作為今后大樣本研究的假設(shè)。此外，該課題還可以從以下幾個方面作進一步研究：(1)研究不同二語水平學習者的寫作能力與母語水平之間的關(guān)系；(2)研究不同文體諸如敘事文、說明文、科技論文的有聲思維寫作，以探討回避頻次和分布狀況；(3)有聲思維寫作盡可能錄像，它可以捕捉到受試當時的思維活動印跡，以便在回顧性訪談中獲取其回避的內(nèi)容和原因。

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