茹紅忠

一、目標敘寫：目標和方法

（一）知識學(xué)習水平目標

知識學(xué)習水平目標設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的重要的首要的標的設(shè)計，它是關(guān)于教師確定和把握該教學(xué)的學(xué)能重點和技能難點的操作。下表是以蘇教版必修二課文《想北平》為藍本的“知識要點和學(xué)習水平雙向細目表”，按知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價五級學(xué)習水平層次中的“√”提示了相對應(yīng)知識要點的達標教學(xué)行為方向，它對于明了學(xué)習類型和選擇教學(xué)策略較為有用，也是教學(xué)評價的依據(jù)之一。（雙向細目表略）

（二）學(xué)生的行為目標

從上表中，我們發(fā)現(xiàn)，這樣一種教學(xué)設(shè)計還僅止于反映教材和教師的要求，還未能確定學(xué)生行為的相應(yīng)反應(yīng)及反應(yīng)的具體的可觀察可檢測的結(jié)果，因而，這時的教學(xué)設(shè)計雖然已有教學(xué)目標的顯示，但還不是它的全部，這就需要進入到下一設(shè)計階段：行為目標的陳述。行為目標是用觀察和可測量的行為（行為動詞）進行陳述的教學(xué)目標，有時也被稱為作業(yè)目標。陳述教學(xué)行為目標，就是通過表示行為的動詞來表現(xiàn)可以觀察的行為。關(guān)于行為目標的陳述，我們?nèi)砸浴断氡逼健窞槔薪悠洹爸R要點和學(xué)習水平”部分，作為一個行為目標的陳述與非行為目標的傳統(tǒng)表述的比較：

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很顯然，行為目標的陳述要比傳統(tǒng)方法對學(xué)習目標的表述來得具體明確，并可以操作、觀察和檢測。

行為目標的陳述包含下列四個要素：

第一，行為主體。行為主體是學(xué)生，行為目標描述的應(yīng)是學(xué)生行為，而不是教師行為。

第二，行為動詞。行為動詞描述學(xué)生所形成的可觀察可測量的具體行為，應(yīng)避免使用諸如“理解”“領(lǐng)會”“鑒賞”“玩味”“把握”“欣賞”“了解”“熱愛”等含糊不清的用語。

第三，條件或情境。這是影響學(xué)生發(fā)生學(xué)習行為、產(chǎn)生學(xué)習結(jié)果的特定限制或范圍，如“借助工具書”“不看課文”“根據(jù)某材料”“在討論時……”等，共四種類型：使用工具書等輔助材料或不允許使用；提供信息和提示；應(yīng)用特別工具、媒體或不用；完成行為的情景。

第四，表現(xiàn)水平或標準。這是指學(xué)生達標的最低表現(xiàn)水準，用以評量學(xué)習表現(xiàn)或?qū)W習結(jié)果所達到的程度。標準或水平的說明，可以是定量的或定性的，也可以二者兼而有之，一般分三類：完成行為的時間限制；準確性（背、默、讀正確率）；成功的特征（語言流暢、無語病、復(fù)述有條理、答問解題有觀點有理由）。

（三）分解的課題目標

從學(xué)生的行為目標（作業(yè)目標）陳述我們又發(fā)現(xiàn)，它對言語信息這類較低層的教學(xué)是完全適用的，但對于智慧技能等一些高層次的教學(xué)，對需要高級心理活動參與才能完成的教學(xué)目標，那些外化的描述就難以切近它們了。達成這類教學(xué)目標更需借助內(nèi)在能力、情感的變化。如何在設(shè)計教學(xué)時把握住這些內(nèi)部行為，使外顯行為與內(nèi)部過程二者得到同步的相應(yīng)的描述呢？這又牽涉到教學(xué)目標敘寫的另一方法，這就是課題目標陳述。

首先，陳述本課題（知識點）的一般學(xué)習成果（任務(wù)），作為上位目標。

其次，通過對與之相關(guān)的下位目標的結(jié)構(gòu)分析，確認學(xué)生達到上位目標的認知生發(fā)和技能習得的具體環(huán)節(jié)，即把握認知結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的變化形成過程。

最后，以“行為樣品”的方式陳述主要的下位目標，這種陳述類似于行為目標陳述。

為了討論方便，仍以《想北平》為例，看看該文閱讀能力教學(xué)設(shè)計部分的兩個較高層次（智慧技能、認知策略）教學(xué)目標的陳述方法：

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（四）“ABCD“目標陳述法

當前，歐美國家較多用“ABCD”法來陳述教學(xué)目標，擬寫簡單且便于施行，語文教學(xué)設(shè)計中似可移用。其具體內(nèi)容是：

A（Audience）：對象，即教師期望達到此目標的具體學(xué)生及其數(shù)目，例如：“每個學(xué)生都要……”，“第二小組要……”。

B（Behaviour）：行為，即學(xué)生所學(xué)會和掌握了內(nèi)容的項目指標，這種行為要以可被觀察到的表示動作的術(shù)語來表示，例如：“……描述……的特征”，“……比較……的異同”。

C（Condition）：條件，即期望學(xué)生行為發(fā)生的條件。例如，“……在多項選擇測驗中……”，“……在五分鐘的默讀中……”。

D（Degree）：程度，即學(xué)生行為所要求達到的程度，例如：“……在30個選擇題中至少做對25個”，“準確地寫出……”。

把以上四個方面合在一起，就可得到完整的教學(xué)目標的陳述。在表述時，上述四個方面內(nèi)容沒有一定的順序規(guī)定，次序可以顛倒，但必須都包括在內(nèi)。例如：

教學(xué)設(shè)計的這個步驟看似復(fù)雜，實際上并非如此。關(guān)鍵還是要對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象和教學(xué)目標了解，也就是老話所說“備教材”“備學(xué)生”，敘寫陳述目標的操作只不過是“備教材”“備學(xué)生”的結(jié)果，“備教材”“備學(xué)生”的行為外化。當然，對這一步驟意義的觀念理解是前提。上述的種種方法、模型是為方便理解問題而作的介紹，教學(xué)設(shè)計的實際操作中可有種種變通、簡化和形式創(chuàng)意。

二、教學(xué)策略：語文學(xué)科的基本體系和策略優(yōu)選

教學(xué)策略沒有既定的模式，它因人而異，但作為對教學(xué)方法、技術(shù)、媒體的選擇組合方略，以及應(yīng)用時對功能強調(diào)優(yōu)化的觀念和技巧。它又是有自己的規(guī)律和相對優(yōu)勢的。我們把教學(xué)策略的基本含義作一個構(gòu)架式的描述，是為了突出教學(xué)策略的教學(xué)設(shè)計意義，同時也為教師教學(xué)設(shè)計及教學(xué)研究提供一個普遍通用的表述體系。語文學(xué)科的教學(xué)策略可以看作是它的變式。

（一）呈現(xiàn)教材的策略

教材（教學(xué)內(nèi)容）的顯示、活現(xiàn)，是每一專題的教學(xué)初步，是學(xué)生一系列學(xué)習活動的基礎(chǔ)，是與學(xué)生EQ關(guān)系密切的條件。呈現(xiàn)教材的策略有助于提高教材的可懂度、教師講課的可懂度和學(xué)生的學(xué)習興趣。

1.“先行組織者”策略

根據(jù)奧蘇伯爾的經(jīng)典解釋，“組織者”是先于學(xué)習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個引導(dǎo)性材料，它在概括與包容的水平上高于要學(xué)習的新材料，是新知識與舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁。教學(xué)中的以下場合適宜采用：

其一，學(xué)生不熟悉課文，學(xué)習該課文的背景知識少。學(xué)生背景知識少的課文分為這幾類：時代距離遠；作者文風特別，如魯迅的文章；體裁特殊，如視聽課文、現(xiàn)代詩課文；“冰點”課文；古代復(fù)雜的議論文、記敘文等。用對照性、對比性、信息補充性、評價性的“先行組織者”，可以促進學(xué)生的認知。

其二，抽象的、認知策略水平層面的學(xué)習，學(xué)生理解課文意旨或理解原理、解決問題有較高難度。如蘊藉深厚、涵義多元、主題易生歧義的課文，如遷移要求高的提問?！跋刃薪M織者”可為學(xué)生提供具體翔實、有示范性的輔助。

為防止孔壁泥皮硬化，造成洗井困難，影響出水量，在填礫結(jié)束后，立即進行洗井作業(yè)，本次采用活塞洗井法、水泵抽水法進行交替洗井。先用活塞洗井8 h，然后將水泵下到濾水管底部進行抽水洗井，同時加入適量焦磷酸鈉軟化泥皮浸泡12 h后，換活塞洗井8 h，再換水泵洗井12 h，直至水清砂凈，純洗井時間達到了36 h以上。

應(yīng)用“先行組織者”策略，可以使用多媒體技術(shù)，另外，書面資料參考、教師講述等都是常用的方式。

2.符號標識策略

符號策略是在學(xué)習材料中加入未增加實際內(nèi)容的點線符號標志或詞語、序號等，一般以板書設(shè)計的形態(tài)體現(xiàn)。符號標識策略用以指承內(nèi)容要點、強調(diào)材料組織結(jié)構(gòu)及信息層次，揭示認知路向，能促進對教材的選擇性保持與遷移，有利于學(xué)生對教材內(nèi)在聯(lián)系的融會貫通。在語文教學(xué)中，符號標識策略的應(yīng)用范圍較廣，使用價值很高：著眼文本整體，可以增強解構(gòu)程度；梳理知識脈絡(luò)和認知脈絡(luò)，可以凸顯重難點要素；注重文字功能，可以強化“語文”色彩；應(yīng)用點淺方式，可以展示認讀原理。

3.認知性提問策略

認知性提問策略是一種設(shè)計認讀教學(xué)材料的附加問題的方法。所謂“附加問題”，是指非課題問題、非遷移問題的，屬于認知水平層面的言語信息類的問題。這類問題有時像是無疑而問，其提問的教學(xué)意義在于管控學(xué)生對教材的注意，加強學(xué)習內(nèi)容對學(xué)生的聚合力。研究表明，如果認知性提問在閱讀文本前進行，如預(yù)習布置、讀前改問，則可以影響學(xué)生的選擇性注意，使他們更加關(guān)注問題中提到的信息在文本的地位、作用、詮釋及與該教學(xué)的關(guān)系——這是認知性提問策略造成的對閱讀認知的正向影響；如果認知是在閱讀文本后進行，則讓學(xué)生回頭重新知覺問題中提到的信息與剛才閱讀接收到的信息的聯(lián)系，影響學(xué)生對文本信息的保持注意量——這是認知性提問策略造成的對閱讀認識的逆向影響。

（二）培養(yǎng)智慧技能的策略

智慧技能的培養(yǎng)是學(xué)校教學(xué)的中心任務(wù)，如何培養(yǎng)智慧技能幾乎是每一例教學(xué)設(shè)計都必須考慮的。語文學(xué)科（閱讀教學(xué)）的智慧技能主要涉及字、詞、句、語境義、題旨文意、語法修辭概念、閱讀原理、規(guī)則等的掌握和運用。遵循教學(xué)的心理學(xué)所提示的智慧技能習得的一般規(guī)律，結(jié)合語文課堂教學(xué)的特點和成功教例經(jīng)驗，教學(xué)設(shè)計時可參考如下對策：

1.探究策略（發(fā)現(xiàn)策略）

2.接受策略

接受策略旨在優(yōu)化常規(guī)教學(xué)中講解的功能，尋求促進學(xué)生同化知識、遷移能力的最佳教學(xué)信息傳輸接收途徑的對策。本策略力圖變學(xué)生被動接受講解為主動接受講解，變機械貯存知識為自動編碼知識，變直接聽取結(jié)論為間接推知結(jié)論。對語文文本的分析設(shè)計，除了安排教學(xué)信息的內(nèi)容，還應(yīng)采取相關(guān)的接受策略，考慮教學(xué)信息的作用和教學(xué)信息的傳播，如言語的效力、語言點的組織度、分化度、信息的啟發(fā)性，挑戰(zhàn)性等。在接受策略得當并實施習用后，學(xué)生對以講解為基本教法的課堂學(xué)習本身的接受程度，將大幅度提高，這也是檢驗和證明本策略功用的最好途徑。很多語文教學(xué)場合未能反映這一正性效果，原因之一是施教者輕視以至放棄接受策略，而偏向別的策略，這不能不說是一種下策。

3.專題策略（單元策略）

專題的涵義有多種，此處是指語文學(xué)科中的某部分教材為一單位，這部分教材有一個中心課題，一個主要教學(xué)任務(wù)，通常是由幾篇課文組成的一個相對完整的教學(xué)段落。教材專題策略，其依據(jù)不僅止于教材的規(guī)定性，還可歸因于知識結(jié)構(gòu)體系及經(jīng)驗結(jié)構(gòu)體系的分析。語文教材知識結(jié)構(gòu)體系對學(xué)生生活經(jīng)驗結(jié)構(gòu)體系的憑借、相生關(guān)系，更是規(guī)定制約著語文教學(xué)設(shè)計對專題的“戰(zhàn)略思考”。專題策略是將每篇課文置于本專題的宏觀背景上，將課文教學(xué)目標看作是專題目標的組成部分或?qū)ｎ}達標的行為目標，將設(shè)計課文教學(xué)作為設(shè)計專題教學(xué)的階段，從而形成一種從風格、樣式到目標、行為相對獨立的教學(xué)活動，學(xué)生動用和獲得的是相對完整的經(jīng)驗，習得和應(yīng)用的是相對系統(tǒng)的智慧技能。專題策略在語文教學(xué)中一般要解決這樣的問題：專題課文之間的倚重、對比、映襯等關(guān)系；專題內(nèi)總知識與專題達標的配合；語文特色、重點在專題中的地位；專題總教學(xué)與課文分教學(xué)的層次安排等。

（三）情感陶冶策略

語言課程目標的亞類——情感陶冶，直接體現(xiàn)了語文學(xué)科的人文性和人格化特征，同時也強調(diào)了人文學(xué)科發(fā)展學(xué)生EQ的教養(yǎng)性任務(wù)。教學(xué)設(shè)計的情感陶冶策略，針對課業(yè)與生活悖反、直奔主題、觀念呼告、情感戴帽、以理代情、以文抑情等語文教學(xué)積弊，探求改造語文教學(xué)理性化、公式化的方法。

1.社會化策略

社會化策略是以團組活動的方式推導(dǎo)學(xué)生實施課內(nèi)外結(jié)合和作業(yè)延伸學(xué)習的策略。本策略既服務(wù)于教學(xué)的知識目標，又服務(wù)于教學(xué)的情意目標。教學(xué)設(shè)計中對本策略的應(yīng)用在方法擇別上側(cè)重于分組討論、分組作業(yè)及訪問觀摩、表演、演說等教學(xué)方式。在功能開發(fā)上側(cè)重于學(xué)生的合作復(fù)習、學(xué)習興趣、社會認知、情感交流與體驗和創(chuàng)造批判實驗等方面，以此達到情感陶冶的遠遷移——看似未作情感點化、思想教育，實際具有自我教育的情感激發(fā)、釋放、認同功效。在現(xiàn)行語文學(xué)科教學(xué)課時偏緊的情勢下，社會化策略的實際運作是有難度的，如何在極為有限的時間及空間里組織起有效的社會化活動，確實成本策略構(gòu)思的重點。

2.情境策略

“情境”在本文中特指語文教學(xué)符合教學(xué)內(nèi)容藝術(shù)性向、境界意向的群體心境和教學(xué)情緒構(gòu)成的課堂氛圍。情境策略在講解及多媒體、藝術(shù)性處理等教學(xué)行為方式中最為需要。語文教學(xué)設(shè)計的情境策略要著重把握和應(yīng)對的有這樣幾個要素：輔助性資訊——適切性、經(jīng)驗性；教學(xué)方法——情感性、審美性；情境生發(fā)——具體性、興趣性；情境統(tǒng)覺——個體性、自發(fā)性。情境策略特別需要教學(xué)設(shè)計者對教學(xué)媒介的審美理解和對教學(xué)場景的想象力，前者有助于確立情境的教學(xué)依據(jù)，掌握情境的實施內(nèi)容，后者有助于創(chuàng)設(shè)情境的技術(shù)處境，喚起渲染情境的情緒。

3.欣賞策略

這是一種指導(dǎo)學(xué)生觀照、體驗、鑒賞對象真善美，從而獲得情感提升和豐富的策略。作為情意學(xué)習的策略，它是教學(xué)設(shè)計者如何處理教材、呈現(xiàn)教材、設(shè)置怎樣的目標、強化哪些學(xué)習行為的觀念和方針。它對教學(xué)方案及教學(xué)過程的教學(xué)個性傾向和效應(yīng)具有直接的作用，是語文教學(xué)中實施審美教育的主要策略?！靶蕾p”指向兩類對象：一類是教材，包括所有教學(xué)媒介；一類是教學(xué)者和學(xué)習者，包括教師與學(xué)生的外部教與學(xué)行為、態(tài)度、情感及學(xué)生的內(nèi)部習得體悟。本策略在具體的設(shè)計中應(yīng)著重在引起欣賞興趣、激發(fā)欣賞動機、教習欣賞方法和回饋欣賞結(jié)果上作出方法、程序和材料的預(yù)設(shè)和說明。

（四）習得態(tài)度的策略

“態(tài)度”是獲得的傾向，傾向影響學(xué)生個體對于某類課程知識及某類社會事物或人物所采取的行為；這種影響可以是積極的，也可以是消極的。本策略是一種在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生積極態(tài)度的教學(xué)設(shè)計之一。當然，學(xué)科教學(xué)中的態(tài)度策略主要針對的是學(xué)生對于所學(xué)的教學(xué)科目及其內(nèi)容的態(tài)度。由于語文學(xué)科的人文因素較強，所以語文學(xué)科還對學(xué)生習得社會性的態(tài)度有重要影響，這是語文教學(xué)設(shè)計時不能忽略的。另外，還需要強調(diào)態(tài)度策略在教學(xué)設(shè)計時的一個前提觀念：態(tài)度的習得并非依賴理性的接受。有研究者指出：教師在傳授知識的同時，常期望學(xué)生能獲得與知識內(nèi)容相關(guān)的某些態(tài)度，遺憾的是對態(tài)度的教學(xué)往往缺乏行之有效的方法。他們常常采用講授的方法來培養(yǎng)或改變態(tài)度，收效不大。不管這些講述是帶有理智的論證和勸誡，還是訴諸情緒，都不是改變態(tài)度的有效方法。這種情況已多次出現(xiàn)。習得態(tài)度的策略，就是要尋找有效的教育性教學(xué)方法及方法的最佳組合、運用。