茹紅忠

一、目標敘寫：目標和方法

（一）知識學習水平目標

知識學習水平目標設計是教學設計的重要的首要的標的設計，它是關于教師確定和把握該教學的學能重點和技能難點的操作。下表是以蘇教版必修二課文《想北平》為藍本的“知識要點和學習水平雙向細目表”，按知識、領會、運用、分析、綜合、評價五級學習水平層次中的“√”提示了相對應知識要點的達標教學行為方向，它對于明了學習類型和選擇教學策略較為有用，也是教學評價的依據之一。（雙向細目表略）

（二）學生的行為目標

從上表中，我們發(fā)現，這樣一種教學設計還僅止于反映教材和教師的要求，還未能確定學生行為的相應反應及反應的具體的可觀察可檢測的結果，因而，這時的教學設計雖然已有教學目標的顯示，但還不是它的全部，這就需要進入到下一設計階段：行為目標的陳述。行為目標是用觀察和可測量的行為（行為動詞）進行陳述的教學目標，有時也被稱為作業(yè)目標。陳述教學行為目標，就是通過表示行為的動詞來表現可以觀察的行為。關于行為目標的陳述，我們仍以《想北平》為例，承接其“知識要點和學習水平”部分，作為一個行為目標的陳述與非行為目標的傳統表述的比較：

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很顯然，行為目標的陳述要比傳統方法對學習目標的表述來得具體明確，并可以操作、觀察和檢測。

行為目標的陳述包含下列四個要素：

第一，行為主體。行為主體是學生，行為目標描述的應是學生行為，而不是教師行為。

第二，行為動詞。行為動詞描述學生所形成的可觀察可測量的具體行為，應避免使用諸如“理解”“領會”“鑒賞”“玩味”“把握”“欣賞”“了解”“熱愛”等含糊不清的用語。

第三，條件或情境。這是影響學生發(fā)生學習行為、產生學習結果的特定限制或范圍，如“借助工具書”“不看課文”“根據某材料”“在討論時……”等，共四種類型：使用工具書等輔助材料或不允許使用；提供信息和提示；應用特別工具、媒體或不用；完成行為的情景。

第四，表現水平或標準。這是指學生達標的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。標準或水平的說明，可以是定量的或定性的，也可以二者兼而有之，一般分三類：完成行為的時間限制；準確性（背、默、讀正確率）；成功的特征（語言流暢、無語病、復述有條理、答問解題有觀點有理由）。

（三）分解的課題目標

從學生的行為目標（作業(yè)目標）陳述我們又發(fā)現，它對言語信息這類較低層的教學是完全適用的，但對于智慧技能等一些高層次的教學，對需要高級心理活動參與才能完成的教學目標，那些外化的描述就難以切近它們了。達成這類教學目標更需借助內在能力、情感的變化。如何在設計教學時把握住這些內部行為，使外顯行為與內部過程二者得到同步的相應的描述呢？這又牽涉到教學目標敘寫的另一方法，這就是課題目標陳述。

首先，陳述本課題（知識點）的一般學習成果（任務），作為上位目標。

其次，通過對與之相關的下位目標的結構分析，確認學生達到上位目標的認知生發(fā)和技能習得的具體環(huán)節(jié)，即把握認知結構、能力結構的變化形成過程。

最后，以“行為樣品”的方式陳述主要的下位目標，這種陳述類似于行為目標陳述。

為了討論方便，仍以《想北平》為例，看看該文閱讀能力教學設計部分的兩個較高層次（智慧技能、認知策略）教學目標的陳述方法：

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（四）“ABCD“目標陳述法

當前，歐美國家較多用“ABCD”法來陳述教學目標，擬寫簡單且便于施行，語文教學設計中似可移用。其具體內容是：

A（Audience）：對象，即教師期望達到此目標的具體學生及其數目，例如：“每個學生都要……”，“第二小組要……”。

B（Behaviour）：行為，即學生所學會和掌握了內容的項目指標，這種行為要以可被觀察到的表示動作的術語來表示，例如：“……描述……的特征”，“……比較……的異同”。

C（Condition）：條件，即期望學生行為發(fā)生的條件。例如，“……在多項選擇測驗中……”，“……在五分鐘的默讀中……”。

D（Degree）：程度，即學生行為所要求達到的程度，例如：“……在30個選擇題中至少做對25個”，“準確地寫出……”。

把以上四個方面合在一起，就可得到完整的教學目標的陳述。在表述時，上述四個方面內容沒有一定的順序規(guī)定，次序可以顛倒，但必須都包括在內。例如：

教學設計的這個步驟看似復雜，實際上并非如此。關鍵還是要對教學內容、教學對象和教學目標了解，也就是老話所說“備教材”“備學生”，敘寫陳述目標的操作只不過是“備教材”“備學生”的結果，“備教材”“備學生”的行為外化。當然，對這一步驟意義的觀念理解是前提。上述的種種方法、模型是為方便理解問題而作的介紹，教學設計的實際操作中可有種種變通、簡化和形式創(chuàng)意。

二、教學策略：語文學科的基本體系和策略優(yōu)選

教學策略沒有既定的模式，它因人而異，但作為對教學方法、技術、媒體的選擇組合方略，以及應用時對功能強調優(yōu)化的觀念和技巧。它又是有自己的規(guī)律和相對優(yōu)勢的。我們把教學策略的基本含義作一個構架式的描述，是為了突出教學策略的教學設計意義，同時也為教師教學設計及教學研究提供一個普遍通用的表述體系。語文學科的教學策略可以看作是它的變式。

（一）呈現教材的策略

教材（教學內容）的顯示、活現，是每一專題的教學初步，是學生一系列學習活動的基礎，是與學生EQ關系密切的條件。呈現教材的策略有助于提高教材的可懂度、教師講課的可懂度和學生的學習興趣。

1.“先行組織者”策略

根據奧蘇伯爾的經典解釋，“組織者”是先于學習材料呈現之前呈現的一個引導性材料，它在概括與包容的水平上高于要學習的新材料，是新知識與舊知識發(fā)生聯系的橋梁。教學中的以下場合適宜采用：

其一，學生不熟悉課文，學習該課文的背景知識少。學生背景知識少的課文分為這幾類：時代距離遠；作者文風特別，如魯迅的文章；體裁特殊，如視聽課文、現代詩課文；“冰點”課文；古代復雜的議論文、記敘文等。用對照性、對比性、信息補充性、評價性的“先行組織者”，可以促進學生的認知。

其二，抽象的、認知策略水平層面的學習，學生理解課文意旨或理解原理、解決問題有較高難度。如蘊藉深厚、涵義多元、主題易生歧義的課文，如遷移要求高的提問?！跋刃薪M織者”可為學生提供具體翔實、有示范性的輔助。

為防止孔壁泥皮硬化，造成洗井困難，影響出水量，在填礫結束后，立即進行洗井作業(yè)，本次采用活塞洗井法、水泵抽水法進行交替洗井。先用活塞洗井8 h，然后將水泵下到濾水管底部進行抽水洗井，同時加入適量焦磷酸鈉軟化泥皮浸泡12 h后，換活塞洗井8 h，再換水泵洗井12 h，直至水清砂凈，純洗井時間達到了36 h以上。

應用“先行組織者”策略，可以使用多媒體技術，另外，書面資料參考、教師講述等都是常用的方式。

2.符號標識策略

符號策略是在學習材料中加入未增加實際內容的點線符號標志或詞語、序號等，一般以板書設計的形態(tài)體現。符號標識策略用以指承內容要點、強調材料組織結構及信息層次，揭示認知路向，能促進對教材的選擇性保持與遷移，有利于學生對教材內在聯系的融會貫通。在語文教學中，符號標識策略的應用范圍較廣，使用價值很高：著眼文本整體，可以增強解構程度；梳理知識脈絡和認知脈絡，可以凸顯重難點要素；注重文字功能，可以強化“語文”色彩；應用點淺方式，可以展示認讀原理。

3.認知性提問策略

認知性提問策略是一種設計認讀教學材料的附加問題的方法。所謂“附加問題”，是指非課題問題、非遷移問題的，屬于認知水平層面的言語信息類的問題。這類問題有時像是無疑而問，其提問的教學意義在于管控學生對教材的注意，加強學習內容對學生的聚合力。研究表明，如果認知性提問在閱讀文本前進行，如預習布置、讀前改問，則可以影響學生的選擇性注意，使他們更加關注問題中提到的信息在文本的地位、作用、詮釋及與該教學的關系——這是認知性提問策略造成的對閱讀認知的正向影響；如果認知是在閱讀文本后進行，則讓學生回頭重新知覺問題中提到的信息與剛才閱讀接收到的信息的聯系，影響學生對文本信息的保持注意量——這是認知性提問策略造成的對閱讀認識的逆向影響。

（二）培養(yǎng)智慧技能的策略

智慧技能的培養(yǎng)是學校教學的中心任務，如何培養(yǎng)智慧技能幾乎是每一例教學設計都必須考慮的。語文學科（閱讀教學）的智慧技能主要涉及字、詞、句、語境義、題旨文意、語法修辭概念、閱讀原理、規(guī)則等的掌握和運用。遵循教學的心理學所提示的智慧技能習得的一般規(guī)律，結合語文課堂教學的特點和成功教例經驗，教學設計時可參考如下對策：

1.探究策略（發(fā)現策略）

2.接受策略

接受策略旨在優(yōu)化常規(guī)教學中講解的功能，尋求促進學生同化知識、遷移能力的最佳教學信息傳輸接收途徑的對策。本策略力圖變學生被動接受講解為主動接受講解，變機械貯存知識為自動編碼知識，變直接聽取結論為間接推知結論。對語文文本的分析設計，除了安排教學信息的內容，還應采取相關的接受策略，考慮教學信息的作用和教學信息的傳播，如言語的效力、語言點的組織度、分化度、信息的啟發(fā)性，挑戰(zhàn)性等。在接受策略得當并實施習用后，學生對以講解為基本教法的課堂學習本身的接受程度，將大幅度提高，這也是檢驗和證明本策略功用的最好途徑。很多語文教學場合未能反映這一正性效果，原因之一是施教者輕視以至放棄接受策略，而偏向別的策略，這不能不說是一種下策。

3.專題策略（單元策略）

專題的涵義有多種，此處是指語文學科中的某部分教材為一單位，這部分教材有一個中心課題，一個主要教學任務，通常是由幾篇課文組成的一個相對完整的教學段落。教材專題策略，其依據不僅止于教材的規(guī)定性，還可歸因于知識結構體系及經驗結構體系的分析。語文教材知識結構體系對學生生活經驗結構體系的憑借、相生關系，更是規(guī)定制約著語文教學設計對專題的“戰(zhàn)略思考”。專題策略是將每篇課文置于本專題的宏觀背景上，將課文教學目標看作是專題目標的組成部分或專題達標的行為目標，將設計課文教學作為設計專題教學的階段，從而形成一種從風格、樣式到目標、行為相對獨立的教學活動，學生動用和獲得的是相對完整的經驗，習得和應用的是相對系統的智慧技能。專題策略在語文教學中一般要解決這樣的問題：專題課文之間的倚重、對比、映襯等關系；專題內總知識與專題達標的配合；語文特色、重點在專題中的地位；專題總教學與課文分教學的層次安排等。

（三）情感陶冶策略

語言課程目標的亞類——情感陶冶，直接體現了語文學科的人文性和人格化特征，同時也強調了人文學科發(fā)展學生EQ的教養(yǎng)性任務。教學設計的情感陶冶策略，針對課業(yè)與生活悖反、直奔主題、觀念呼告、情感戴帽、以理代情、以文抑情等語文教學積弊，探求改造語文教學理性化、公式化的方法。

1.社會化策略

社會化策略是以團組活動的方式推導學生實施課內外結合和作業(yè)延伸學習的策略。本策略既服務于教學的知識目標，又服務于教學的情意目標。教學設計中對本策略的應用在方法擇別上側重于分組討論、分組作業(yè)及訪問觀摩、表演、演說等教學方式。在功能開發(fā)上側重于學生的合作復習、學習興趣、社會認知、情感交流與體驗和創(chuàng)造批判實驗等方面，以此達到情感陶冶的遠遷移——看似未作情感點化、思想教育，實際具有自我教育的情感激發(fā)、釋放、認同功效。在現行語文學科教學課時偏緊的情勢下，社會化策略的實際運作是有難度的，如何在極為有限的時間及空間里組織起有效的社會化活動，確實成本策略構思的重點。

2.情境策略

“情境”在本文中特指語文教學符合教學內容藝術性向、境界意向的群體心境和教學情緒構成的課堂氛圍。情境策略在講解及多媒體、藝術性處理等教學行為方式中最為需要。語文教學設計的情境策略要著重把握和應對的有這樣幾個要素：輔助性資訊——適切性、經驗性；教學方法——情感性、審美性；情境生發(fā)——具體性、興趣性；情境統覺——個體性、自發(fā)性。情境策略特別需要教學設計者對教學媒介的審美理解和對教學場景的想象力，前者有助于確立情境的教學依據，掌握情境的實施內容，后者有助于創(chuàng)設情境的技術處境，喚起渲染情境的情緒。

3.欣賞策略

這是一種指導學生觀照、體驗、鑒賞對象真善美，從而獲得情感提升和豐富的策略。作為情意學習的策略，它是教學設計者如何處理教材、呈現教材、設置怎樣的目標、強化哪些學習行為的觀念和方針。它對教學方案及教學過程的教學個性傾向和效應具有直接的作用，是語文教學中實施審美教育的主要策略。“欣賞”指向兩類對象：一類是教材，包括所有教學媒介；一類是教學者和學習者，包括教師與學生的外部教與學行為、態(tài)度、情感及學生的內部習得體悟。本策略在具體的設計中應著重在引起欣賞興趣、激發(fā)欣賞動機、教習欣賞方法和回饋欣賞結果上作出方法、程序和材料的預設和說明。

（四）習得態(tài)度的策略

“態(tài)度”是獲得的傾向，傾向影響學生個體對于某類課程知識及某類社會事物或人物所采取的行為；這種影響可以是積極的，也可以是消極的。本策略是一種在課堂教學中培養(yǎng)學生積極態(tài)度的教學設計之一。當然，學科教學中的態(tài)度策略主要針對的是學生對于所學的教學科目及其內容的態(tài)度。由于語文學科的人文因素較強，所以語文學科還對學生習得社會性的態(tài)度有重要影響，這是語文教學設計時不能忽略的。另外，還需要強調態(tài)度策略在教學設計時的一個前提觀念：態(tài)度的習得并非依賴理性的接受。有研究者指出：教師在傳授知識的同時，常期望學生能獲得與知識內容相關的某些態(tài)度，遺憾的是對態(tài)度的教學往往缺乏行之有效的方法。他們常常采用講授的方法來培養(yǎng)或改變態(tài)度，收效不大。不管這些講述是帶有理智的論證和勸誡，還是訴諸情緒，都不是改變態(tài)度的有效方法。這種情況已多次出現。習得態(tài)度的策略，就是要尋找有效的教育性教學方法及方法的最佳組合、運用。