謝媛媛

（江西外語外貿職業(yè)學院 江西 南昌 330099）

高職英語任務型合作學習及評價研究*

謝媛媛

（江西外語外貿職業(yè)學院 江西 南昌 330099）

課題組在回顧和反思高職英語分級教學改革的基礎上，提出以任務為主線的合作教學及評價，以激發(fā)學生學習的主動性和積極性。通過四年的探索實踐，有效解決了如何通過任務型學習促進組內不同層次學生的合作、如何進行任務型合作測試等關鍵問題，為不同層次的學生打造了共同進步的平臺。

高職英語；任務型教學；合作學習

高職英語分級教學已走過了十多個年頭，進展如何？效果怎樣？在已有改革成果的基礎上，如何完善？我院課題組以江西外語外貿職業(yè)學院分級教學的三個階段為例，進行了回顧和反思。

本校高職英語分級教學的回顧與反思

高職學生英語學習的顯著特點是：水平低，差異大?！陡呗毟邔＝逃⒄Z課程教學基本要求（試行）》明確提出針對高職高專學生入學水平參差不齊的情況，實行統(tǒng)一要求、分級指導的原則。因此“怎樣分級，采取怎樣的教學手段”成為高職英語分級教學改革的焦點。我校的英語分級教學從2004年開始，歷經了三個階段。

第一階段（2004～2006年），沿用大學英語分級教學的方式，學校在新生入學時對其英語能力進行摸底測試，按照考試成績將學生分為A、B、C三個級別（即高級班、中級班和初級班）。這種形式的分級教學需要打亂院（系）、專業(yè)、班級的界限，不可避免地給教學管理增加了難度。最困難的是C班學生英語學習興趣低，氛圍差，班級學習風氣壞，難管難教，難以施教。

第二階段（2007～2008年），根據生源把學生分成兩層，即中招生為一層，教學做一般要求，即畢業(yè)時學生能夠通B級考試；普通高中生源為一層，為較高要求，即畢業(yè)時學生能夠通過A級考試。隨著中招生源的萎縮這一分級模式的效用也日漸消失，而且它并沒有解決同類生源有差異的問題。

第三階段（2008年至今），以英語專業(yè)為改革試點，新生按照入學前的高考成績，劃出1～2個A班（高分班），其他的進入B班（平行班）進行學習。就我校進行的英語分級教學而言，尊重了差異，以縮小學生差距為主，便于教學計劃的制定和教學內容的統(tǒng)一。

但暴露出來的問題不容忽視。僅按分數分班是否合理？怎樣解決分班后仍存在的差異？如何解決劃到B班學生的負面心理影響？怎樣分級？采取怎樣的教學手段既可以尊重學生差異，又可照顧學生情感，既可激發(fā)不同級別學生的學習興趣，又提高學生語言技能和學習能力？建構主義、合作學習及任務型教學理念拓展了分級教學模式，為優(yōu)化高職英語分級教學提供了思路。

基于學生差異的任務型合作學習模式的建構

（一）教學模式總體特點和原則

基于學生差異的任務型合作學習是在學習成績的基礎上，結合學生的個性特征和心理傾向，把學生隱性分成高、中、低三個層次，形成全班分小組，組內分層的學習形式。以學習任務為主線，小組進行交流、溝通和合作互助，最后形成口頭、書面或其他形式的學習產品在班上進行展示匯報?；趯W生差異的任務型合作教學有以下三個特點:（1）不打亂原有班級，班內分組，組內分層；（2）尊重和利用學生差異，取長補短，共同進步；（3）學習任務貫穿于整個教學，任務體現差異和分級，整個教學遵循有效性原則，任務有的放矢，避免“搭花架子”，避免好學生壟斷小組話語權，避免差學生搭車，要做到使各個層次的學生確實在合做中受益；（4）為增強學生合作學習動機，進行以小組為單位的語言技能測試。

（二）教學模式的設計方案

在全班分組、組內分層的基礎上，課題組在分組、任務分級、組內合作、學習評價方面進行了探討。

依據學生差異，結合學生意愿進行分組 將學習成績、學習風格、個性需求等多維標準綜合成一個既能體現學生差異，又簡單易行的分層體系。每個小組成員是好、中、差的結合，同時小組成員在性別、興趣、能力等方面也要進行合理搭配。教師在分層之前先要求每位學生填寫自我評定和選擇層次意見，再根據學生的學習基礎、性格特點、興趣愛好等進行綜合考慮對學生進行分層?？茖W分層關系到“分層合作”教學的有效實施，在教學中可以從組員人數、座位安排、角色分配、作業(yè)布置等方面不斷完善。

針對差異建立分級任務 教師指導每個學習小組根據單元基本目標制定出小組學習目標及計劃，小組幫助小組成員制定個人目標。通過總目標—單元目標—小組目標—個人目標細化，使學生清楚學習目標，制定小組學習計劃，并根據自身情況制定出適合自己的目標。教師合理利用教材資源、課外資源改編和設計學習分級任務，判斷每項任務是否最適合班級小組里高、中、差的學生。以英語精讀教學中的聽力教學環(huán)節(jié)為例，讓不同水平的學生實施不同的聽寫任務。發(fā)給水平最好的學生一張白紙；給中等水平的學生一份聽寫材料的填空版；給水平差的學生一份完整的聽寫材料，但其中一些詞匯或短語是以多項選擇的方式出現的。先用正常語速讀一遍，然后以詞塊為單位聽寫，停頓是為了讓學生完成任務。水平最好的學生寫下所有內容，中等水平的學生準確填空，水平差的學生從所給選項中選出正確的詞匯或短語。聽寫完畢后，組內學生相互檢查聽寫結果。任務分級的原則和方法也適用于詞匯、語法和閱讀等英語教學的各個環(huán)節(jié)。

任務型合作測評 課題組開展了 “以評促學”的探討，將英語的精讀、聽說、口語等課程進行組合，形式有情境模擬、角色扮演、辯論、戲劇表演、作文競賽等。由測評小組（以精讀教師牽頭，由聽說、口語、泛讀教師組成）在測試前一周給出任務，由小組選擇，選定題目后報給負責人備案。測試評定標準按照課題組制定的技能測試評定方案執(zhí)行，根據小組各個成員的綜合表現進行小組評分，這次匯報成績占總評的30%。除了任務式合作匯報，學生平時成績的評定也建立在小組成績的基礎上，以此來關注學生的參與和進步。個人平時成績、任務式匯報和期末考試三種評價分別占總評的30%、30%和40%。

在此基礎上，制定了具體的任務型合作教學方案。首先是教師布置任務，教師布置的任務原則是是所有小組的學習總任務相同，但要求組內每個成員的學習子任務不同。然后是小組選擇任務并合作完成任務，完成任務后小組進行匯報，師生對學習成果的匯報進行評價，最后教師提供反饋意見，以供學生改進和提高。

研究方法和教學實踐過程

課題組首先在我校2008級商務英語專業(yè)的兩個平行班聽說課程中實施了一個學期 （從2008年9月到2009年1月）的任務分級小組匯報式聽說教學。這一階段是探索性的，主要為正式實驗教學提供經驗，完善教改方案使其更具操作性。正式教學改革以我院2009級商務英語專業(yè)12班為實驗班，11班為對照班，進行了為期兩學年的實驗教學 （2009年9月到2011年6月）。兩個班高考成績無顯著性差異，根據高考成績劃分高、中、低三個層次，三個層次學生成績均無顯著性差異。

一年后對實驗班和對照班進行了測試，通過實驗班和對照班成績對比，分析三個層次學生在學習中表現出來的總體特征。為了全面了解學生對教學的看法，對實驗班55位學生進行了問卷調查，問卷由20個五級量表選擇題組成。量表具有較高的信度（總問卷的一致性系數α為0.85）。問卷作答結束后，教師在實驗班從高、中、低層次的學生中分別對兩名、六名、兩名共十名學生進行了訪談。訪談問題基本與問卷一致，主要對訪談對象在問卷中的問題進行補充和解釋。在統(tǒng)計中，課題組將問卷調查結果與訪談進行比較，目的是準確反映調查對象對作答的認可度，以提高研究結果的效度。

教學效果討論與分析：以英語精讀為例

（一）對英語聽、說、讀、寫學習效果的影響

實驗教學結束后，對實驗班和對照班用同一份試卷進行了測試。測試題目來自四級考試真題，分單詞和語法（占30%）、閱讀理解（占35%）、翻譯（占15%）和寫作（占20%）四部分，總分為100分。通過兩組獨立樣本T檢驗發(fā)現：教學對中低層次的學生產生了顯著性效果，但對高層次學生的效果不明顯（見表1）。

表1 實驗班對照班成績獨立T檢驗結果表

通過進一步調查我們發(fā)現，實驗班學生普遍認為任務型合作教學在說、讀、寫三個方面均產生了較好的效果。如90.1%（49人）的學生認為“小組辯論和角色扮演能有效提高我的口語”；83.6%（46人）的學生認為“組員會糾正我的發(fā)音，對我發(fā)音幫助很大”；83.6%（46人）的學生認為“討論式閱讀能提高我的閱讀理解能力”；80.0%（44人）的學生認為“互評互改對我的寫作有幫助”。但是對聽力學習而言，只有46.3%（26人）的學生的學生認為“小組學習對我聽力學習有幫助”。也就是說，任務型合作學習得到大多數學生的認可，他們認為能有效促進英語口語、閱讀和寫作學習效果，但對聽力學習的幫助不大。

（二）對人際交往的影響

教學任務型合作學習有助于提高學生的人際交往能力。93%（51人）的學生表示喜歡任務型教學，最主要的原因是能提高學生的人際交往能力。這說明學生有很強的合作意愿，在訪談中幾乎所有學生都指出人際交往和合作技能的培養(yǎng)對以后走向社會非常有幫助。而這樣的學習方式無疑給了他們一個人際交往的機會。分組合作是一種與中學完全不一樣的學習方式，這樣的學習方式的確給學生提供了人際交往的舞臺，學生的合作能力在小組學習中得到了訓練，并可教會學生如何與他人合作，如何取長補短。

（三）對學習情感的影響

任務型合作學習有利于建立良好的學習情感。89.2%（43人）的學生認為“小組學習和展示減少了緊張和焦慮”；70.9%（39人）的學生認為“增加了同學間的英語學習的交流”；74.5.%（41人）的學生認為“能夠取長補短”。這表明任務型合作教學對情感有一定的積極影響，主要體現在：有利于減少緊張和降低焦慮；較好地創(chuàng)造了輕松和諧的學習氛圍；一定程度上提高了學生的自信。但學生在合作技巧和合作積極性方面還需加強。

結語

任務型合作學習對每個學生的學習成績均起到了促進作用，總體來說，對中、低層次學生學習成績的影響明顯優(yōu)于對高層次學生。對口語教學的效果最好，其次是寫作和閱讀對聽力教學影響最小。教學受到學生的歡迎，幾乎所有的學生表示愿意繼續(xù)推行分組合作教學，因為教學有利于建立良好的英語學習情感，優(yōu)化學生心理；最重要的是在學習過程中可學會合作，提高學生人際交往的能力。

改革的創(chuàng)新點在于小組任務匯報式測試突出了職業(yè)學校真實性評價手段，既考查了英語語言知識，又強調了語言技能的實踐結果，避免了由于考試失誤而造成一錘定音的遺憾。但是評價除了體現語言學習目標，也可以多考慮學生的多元智能，但合作評價有待科學量化。另外，仍需要進一步激發(fā)學生合作學習的積極性和主動性。

四年的教學研究及實踐表明，基于差異的任務型合作學習及測試，避免了因縮小差異編班所帶來的弊端，優(yōu)化了高職英語分級教學。符合高職英語學習的特點和高職學生的情感需要，其成功和不足都將促使我們進一步完善高職英語教學。

[1]Steven G M.Cooperative Learning and Second Language Teaching[M].Cambridge:CUP，2006.

[2]鄭蘇英，王建芬，任婷婷.高職英語課程分層教學模式探析[J].教育與職業(yè)，2007（9）.

[3]楊翠萍，劉鳴放.在大學英語教學中以任務教學為手段實施協作學習策略[J].外語界，2005（3）.

[4]謝媛媛.合作學習在高職英語教學中的有效性研究[J].成人教育，2010（11）.

G712

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1672-5727（2013）08-0019-03

謝媛媛（1973—），女，江西奉新人，碩士，江西外語外貿職業(yè)學院英語系副教授，研究方向為二語習得。

江西省教學改革研究資助課題《分層合作的高職英語教學研究》（項目編號：JXJG-08-43-5）