李奕華

（池州學(xué)院 外語系，安徽 池州 247000）

一、引言

根據(jù)教育部2000年頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡(jiǎn)稱《大綱》），我國(guó)的英語專業(yè)課程分為三大類：技能課程（如聽力、口語、精讀、泛讀、寫作和翻譯等），知識(shí)課程（如語言學(xué)概論、英語詞匯學(xué)、英語語音學(xué)、英美文學(xué)、詩歌欣賞、文體修辭學(xué)等）和相關(guān)專業(yè)知識(shí)課程（如法律英語、商務(wù)英語、金融英語、科技英語等等）。根據(jù)《大綱》，英語專業(yè)技能課程占到了67%的課時(shí)，而知識(shí)課程和相關(guān)專業(yè)知識(shí)課程只有33%的課時(shí)。從技能課程的總學(xué)時(shí)的比例看，英語專業(yè)畢業(yè)生總體質(zhì)量在很大程度上取決于英語專業(yè)技能課的質(zhì)量。隨著社會(huì)的發(fā)展，高校的擴(kuò)招，生源在變化，不同類型高校的定位有差異，培養(yǎng)目標(biāo)在改變。以培養(yǎng)應(yīng)用型英語專業(yè)人才的新建本科高校，與研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)相比，其生源英語基礎(chǔ)較薄弱，而畢業(yè)后其職場(chǎng)需求更強(qiáng)調(diào)英語聽說讀寫等技能，而《大綱》中這種“齊步走”和“一刀切”的做法必然會(huì)使此類高校大部分人再努力也達(dá)不到要求（蔡基剛，2009）。倘若只是一味增加技能課程的比例勢(shì)必會(huì)減少其他相關(guān)知識(shí)課程，從而使本科英語專業(yè)真正成了一個(gè)名副其實(shí)的 “沒有專業(yè)的專業(yè)”或“沒有學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)”（蔡基剛，2012），顯然不符合市場(chǎng)對(duì)人才的需求。因此，對(duì)應(yīng)用型高校英語專業(yè)技能課程的設(shè)置改革已迫在眉睫。

二、協(xié)同理論的內(nèi)涵與特征

“協(xié)同”一詞來自古希臘語,或曰協(xié)和、協(xié)作、合作現(xiàn)象、協(xié)同作用,是協(xié)同學(xué)（Synergetics）的基本范疇（許書明，2004）。 而“協(xié)同理論”是一門關(guān)于“協(xié)同”的科學(xué)理論,它研究系統(tǒng)各要素之間、要素與系統(tǒng)之間、系統(tǒng)與環(huán)境之間協(xié)調(diào)、同步、合作、互補(bǔ)的關(guān)系，使千差萬別的子系統(tǒng)協(xié)同作用。協(xié)同理論關(guān)注整體效應(yīng)及協(xié)同效應(yīng)，揭示系統(tǒng)進(jìn)化的動(dòng)力。

“協(xié)同理論”是現(xiàn)代系統(tǒng)論中的一個(gè)重要觀點(diǎn),它主要表現(xiàn)為一種方法論，有三個(gè)最基本的內(nèi)容：“協(xié)同效應(yīng)”、“伺服原理”和“自組織”?！皡f(xié)同效應(yīng)”是核心概念，指由于協(xié)同作用而產(chǎn)生的結(jié)果，是指復(fù)雜開放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)相互作用、相互影響而產(chǎn)生的整體效應(yīng)或集體效應(yīng)，其結(jié)果是整體效應(yīng)大于部分效應(yīng)之和。這一理論具有廣泛的適應(yīng)性，在企業(yè)管理、科學(xué)技術(shù)中早已應(yīng)用。近年來，在外語教學(xué)中也有專家學(xué)者做出研究。

本文嘗試以協(xié)同理論為基礎(chǔ)，針對(duì)語言教學(xué)的規(guī)律，調(diào)整和改革課程設(shè)置與教學(xué)方案。在課程設(shè)置中強(qiáng)調(diào)整體性，使各課程之間的互動(dòng)，形成課程的協(xié)同效應(yīng)，達(dá)到課程設(shè)置的最優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)各技能課程的協(xié)同發(fā)展。因此,要求教師要依據(jù)學(xué)生的實(shí)際及學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)施教,充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中諸要素相互作用的客觀性及不同課程的關(guān)聯(lián)性,創(chuàng)造學(xué)生自身學(xué)習(xí)系統(tǒng)的整體效應(yīng)。

協(xié)同理論示意圖（http://baike.baidu.com/view/1455975.htm）

三、設(shè)置技能課程的群組化，發(fā)揮內(nèi)部協(xié)同

自從2000年教育部頒布《大綱》以來，英語專業(yè)技能課程的設(shè)置沒有明顯變化，不同類型的本科高校也沒有明顯差異。技能課程主要包英語聽力，英語口語，精讀、泛讀、英語寫作、翻譯理論與實(shí)踐（筆譯），最近幾年新增了口譯。目前池州學(xué)院英語專業(yè)技能課程的課程時(shí)數(shù)及學(xué)期分配如表1：

表1 ：英語專業(yè)技能課程學(xué)時(shí)分配

從表1中可看出，技能課程幾乎貫穿四學(xué)年七個(gè)學(xué)期，各個(gè)技能課程的比例分配不均，其中“讀”的課程占了全部技能課程總學(xué)時(shí)的將近50%；而寫的課程只占有總學(xué)時(shí)的3%。因此培養(yǎng)出的學(xué)生各技能不均衡發(fā)展，尤其書寫能力特別薄弱。另外不同技能課程各自獨(dú)立，輸入性課程如聽力課程完全以輸入為主，一堂課45分鐘除了學(xué)生聽就是老師報(bào)答案，難怪很多學(xué)生抱怨聽力課這樣下去會(huì)使人的聽覺變得遲鈍。而以輸出性為主的口語課就是教師找話題、編情景讓學(xué)生來說。第一學(xué)年，由于多數(shù)學(xué)校由外教擔(dān)任口語老師，學(xué)生有一定的新鮮感，課堂氣氛比較活躍；一年下來，新鮮的交際話題沒了，老話題不愿意開口，專業(yè)性話題詞匯量不夠，致使到了大二，口語教師即使是外教也感到束手無策，有些學(xué)生戲稱大二的口語課演變成聽力課，因?yàn)橹挥欣蠋熞谎哉?。讀寫課程也是如此。筆者對(duì)某所應(yīng)用型高校英語專業(yè)大三大四學(xué)生做了一項(xiàng)問卷調(diào)查，參與調(diào)查的學(xué)生257名，回收有效問卷251份。調(diào)查結(jié)果令人擔(dān)憂：回答能聽懂和基本聽懂英語新聞的只有20%，大部分回答聽懂一部分或小部分甚至不知所云；85%的學(xué)生回答和英語本族語者交談無話可說，能就某一新聞熱點(diǎn)和本族語者交流10分鐘以上的只有10人；看一般英文文獻(xiàn)資料不需借助工具書的寥寥無幾，大部分感到吃力費(fèi)勁；能獨(dú)立完成英語論文的也只有10人，這一點(diǎn)從學(xué)生的畢業(yè)論文略見一斑。由此看來技能課程設(shè)置改革已到了刻不容緩的時(shí)候了。

為了改變這一現(xiàn)象，我們提出相關(guān)技能課程的群組化設(shè)置模式。

（一）聽說課程——以語言表達(dá)帶動(dòng)聽力理解

聽力是口語的基礎(chǔ)，口語是聽力的輸出實(shí)踐。沒有正確的輸入，就無從有口語的輸出（夏蓓潔、方芳，2010）。對(duì)話是聽說協(xié)同效應(yīng)最為顯著的互動(dòng)方式，因?yàn)閷?duì)話中既有聽又有說，聽是在對(duì)方說的基礎(chǔ)上做判斷,說是在聽對(duì)方說的內(nèi)容上做反應(yīng)，聽與說均在會(huì)話雙方協(xié)同環(huán)境中進(jìn)行，并由協(xié)同驅(qū)動(dòng)，相輔相成。盡管人們單聽的時(shí)候也要與所聽的內(nèi)容協(xié)同方達(dá)到正確理解,但只聽不說過程中的協(xié)同是單向的,只有聽者對(duì)所聽內(nèi)容即物的單向協(xié)同（王初明，2010）。人的記憶有瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶之分，單聽時(shí)瞬時(shí)記憶可能更強(qiáng)，當(dāng)時(shí)聽懂，而事后即忘記。而聽說互動(dòng)中的協(xié)同是雙向的,雙向協(xié)同是雙方之間的相互適應(yīng)、相互協(xié)調(diào)的動(dòng)態(tài)配合過程,其短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶會(huì)在配合過程中強(qiáng)化，故雙向協(xié)同效應(yīng)強(qiáng)于單向協(xié)同效應(yīng)。另外，協(xié)同與內(nèi)容的吸引力有關(guān)，在交談過程中，內(nèi)容的吸引力對(duì)“聽”的理解尤為重要，同時(shí)激發(fā)“說”的欲望。由此看來，依托內(nèi)容的聽與說有機(jī)結(jié)合的雙向互動(dòng)可以提高語言的協(xié)同效應(yīng)，聽說課程的合并將會(huì)改變聽力課的聽覺疲勞和口語課的無話可說的局面。

（二）讀寫課程——以書面表達(dá)促進(jìn)閱讀能力

閱讀課上閱讀大量英語原著尤其是優(yōu)秀作品是提高英語閱讀能力的很好方法。優(yōu)秀作品的內(nèi)容連貫精彩，語境豐富，語言規(guī)范,復(fù)現(xiàn)率高，易于識(shí)記，對(duì)提高語言水平幫助極大（王初明，2010）。因此不同類型高校閱讀課程（精讀和泛讀）在五項(xiàng)基本技能中的比例最大，甚至達(dá)到其他四項(xiàng)技能課程之和。但單純的閱讀課程不足之處是，讀者與作者及其作品的協(xié)同是單向的，互動(dòng)是間接的，協(xié)同效應(yīng)弱于人際互動(dòng)中的雙向協(xié)同。此外，閱讀對(duì)培養(yǎng)組詞成句的語言生成能力幫助有限（王初明，2010）。為了克服這些弱點(diǎn)，可以將以輸出性的寫作課程與以輸入為主的閱讀課程相結(jié)合，加大互動(dòng)力度,提高協(xié)同效應(yīng)。以寫作輸出帶動(dòng)閱讀等其它語言輸入技能的同步發(fā)展，階段性發(fā)展學(xué)生的寫作能力。在基礎(chǔ)階段，通過寫作學(xué)習(xí)語法，鞏固詞匯、短語及常用句型；通過閱讀學(xué)習(xí)句子結(jié)構(gòu)和段落、篇章布局。在中級(jí)階段，讀后續(xù)寫是一種實(shí)現(xiàn)讀寫協(xié)同的好方式，結(jié)合對(duì)文章情節(jié)的理解、發(fā)揮自己的想象進(jìn)行續(xù)寫,完成結(jié)局。讀后續(xù)寫方式迫使學(xué)生深度理解文章內(nèi)容并與之協(xié)同，在與內(nèi)容協(xié)同的同時(shí),催化語言結(jié)構(gòu)的生成,協(xié)同語言用法。因?yàn)樵诶m(xù)寫過程中,學(xué)生通常會(huì)不斷參照和回顧原文,進(jìn)一步加深對(duì)原文的理解以及和原文作者的思想產(chǎn)生共鳴；同時(shí)，學(xué)生會(huì)自覺或不自覺地模仿運(yùn)用其中的一些典型句型和表達(dá)方法，減少表達(dá)障礙，提高寫作水平。在高級(jí)階段，在寫前布置針對(duì)性閱讀任務(wù)或主題進(jìn)行簡(jiǎn)單調(diào)研，寫讀后感或進(jìn)行論文寫作。使讀寫課程貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)階段，最終目的是使寫作服務(wù)于創(chuàng)造性的輸出活動(dòng)。

（三）翻譯課程——以筆譯、口譯帶動(dòng)提高讀、聽能力

為了突出翻譯課程在應(yīng)用型人才中的地位，翻譯課程組單獨(dú)開設(shè)，翻譯是一門輸出性課程，包括筆譯和口譯。筆譯不單是講授翻譯理論和技巧，而是和輸入性課程閱讀結(jié)合起來，通過閱讀學(xué)習(xí)語法和詞匯知識(shí)，再掌握學(xué)習(xí)讀-譯的技能和方法，使輸入-輸出相互協(xié)同。口譯也不僅僅是講授口譯方法和練習(xí)口譯技能，而是和輸入性課程聽力結(jié)合起來，通過播放一定語境中的聽力材料來練習(xí)掌握聽-譯技能。因此，筆譯實(shí)質(zhì)是讀-譯的結(jié)合，而口譯是聽-譯的互動(dòng)，這種閱讀-翻譯、聽力-口譯的輸入-輸出型群組化的翻譯教學(xué)勢(shì)必會(huì)實(shí)現(xiàn)“整體大于部分之和的效果”。翻譯課程可貫穿于大學(xué)期間的后三年。

四、實(shí)行分科英語教學(xué)，發(fā)揮外部協(xié)同作用

蔡基剛（2012）對(duì)目前英語專業(yè)的課程設(shè)置改革提出四點(diǎn)建議，一是英語專業(yè)不能降格為“語言培訓(xùn)中心”，課程設(shè)置必須加強(qiáng)學(xué)生思辨能力和人文素質(zhì)教育培養(yǎng)；二是要培養(yǎng)復(fù)合型人才，滿足社會(huì)需求，但不能沖擊英語技能和專業(yè)知識(shí)課程；三是必須加強(qiáng)英語專業(yè)知識(shí)課程設(shè)置；四是建議將我國(guó)英語專業(yè)調(diào)整為“應(yīng)用型英語專業(yè)”（語言技能+復(fù)合型知識(shí)），“通用英語專業(yè)”（語言技能+口筆譯技能）和“研究型英語專業(yè)”（語言技能+語言文學(xué)研究），以適應(yīng)社會(huì)多元化需求。應(yīng)用型英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有扎實(shí)的語言基本功與較為寬泛的文化基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)從事聽說讀寫譯活動(dòng)的應(yīng)用性人才，這種寬泛的文化基礎(chǔ)知識(shí)即復(fù)合型知識(shí)。如英語專業(yè)教學(xué)大綱修訂說明中所寫：“社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)外語人才的培養(yǎng)提出了新的要求，除了需要外國(guó)語言文學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的研究人員和教學(xué)人員外，還需要大量的外語與其他有關(guān)學(xué)科—如外交、經(jīng)貿(mào)、新聞、法律一一結(jié)合的復(fù)合型外語才。.培養(yǎng)這種復(fù)合型外語人才是社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要，也是時(shí)代的要求”。由此可見，復(fù)合型人才的提出是為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。筆者認(rèn)為培養(yǎng)應(yīng)用型人才應(yīng)該是復(fù)合型人才，但復(fù)合的類型不是千篇一律，每個(gè)人的興趣各異，精力有限，不可能人人都擁有寬泛的知識(shí)，所以復(fù)合型人才可以本土化、多維度、多元化發(fā)展，這就要英語專業(yè)應(yīng)用型人才至少掌握除英語語言知識(shí)以外的一項(xiàng)專業(yè)知識(shí)或?qū)I(yè)技能，如法律知識(shí)、金融知識(shí)、外貿(mào)知識(shí)等，真正把英語應(yīng)用到社會(huì)活動(dòng)和日常工作中。

目前，外語教學(xué)界絕大多數(shù)專家認(rèn)為，21世紀(jì)英語教學(xué)將會(huì)發(fā)生很大的變化。最根本的變化將是：“將來的英語學(xué)習(xí)不再是單純的英語學(xué)習(xí)，而是與其他學(xué)科結(jié)合起來，將來的英語教學(xué)是越來越多地與某一個(gè)方面的專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，或者說與另一個(gè)學(xué)科的知識(shí)相結(jié)合起來”（劉潤(rùn)清，1996）。英語專業(yè)學(xué)習(xí)與相關(guān)專業(yè)學(xué)科知識(shí)結(jié)合就是分科英語，它的提出是基于20世紀(jì)末和本世紀(jì)初國(guó)際上流行的CBI（content-based instruction）教學(xué)法這一理論。分科英語就是通過使用目標(biāo)語來進(jìn)行某門學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，被稱之為“依托課程內(nèi)容的語言教學(xué)法”。國(guó)外很多國(guó)家使用了這種教學(xué)法，結(jié)果證明用這種方法學(xué)習(xí)某門課程時(shí)，外語能力提高最快（蔡基剛，2011）。

這種分科英語的教學(xué)模式是發(fā)揮了專業(yè)知識(shí)和英語技能的協(xié)同作用，在學(xué)習(xí)某一門專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，學(xué)生為了掌握其內(nèi)容，迫使他們主動(dòng)學(xué)習(xí)英語知識(shí)和各種表達(dá)，從而提高了閱讀能力。在課堂上，為了聽懂教師講授的內(nèi)容，迫使學(xué)生聚精會(huì)神，從而提高了聽力水平；為了回答教師的提問或參加小組討論，或者為了完成課程論文和課堂作業(yè)，必須用英語表達(dá)思想，這又促進(jìn)了口頭表達(dá)和書面表達(dá)能力的提高。隨著聽說讀寫能力的提高，學(xué)生的自信心會(huì)加強(qiáng)，學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)知識(shí)會(huì)變得心應(yīng)手，成就感、自豪感也應(yīng)運(yùn)而生，從而形成一種良性循環(huán)，使得相關(guān)專業(yè)知識(shí)和英語技能的協(xié)同效應(yīng)最大化實(shí)現(xiàn)。分科英語既不是專業(yè)英語，也不是通用英語，它介于通用英語和專業(yè)英語之間。通用英語只注重英語語言本身，不涉及特定專業(yè)內(nèi)容；專業(yè)英語注重專業(yè)知識(shí)，而分科英語則是注重專業(yè)技能和英語學(xué)習(xí)技能，雖然也是用英語教內(nèi)容，但內(nèi)容偏向一般的學(xué)科知識(shí)，比起專業(yè)英語的教材具有更大的寬泛性（蔡基剛，2011）。應(yīng)用型英語專業(yè)在第三第四學(xué)年開設(shè)不同方向的專業(yè)知識(shí)，可用分科英語的教學(xué)模式，如旅游英語、商務(wù)英語、法律英語、文秘英語等多種方向，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣愛好或就業(yè)意向自由選擇，只要求每個(gè)學(xué)生完成規(guī)定的學(xué)分。分科英語必須是英語教師教的，而且也是絕大多數(shù)英語教師能夠勝任的，因?yàn)樗恍枰軓?qiáng)的專業(yè)背景知識(shí)，僅僅通過學(xué)科內(nèi)容為媒介，重點(diǎn)培養(yǎng)的是學(xué)生的聽說讀寫等各項(xiàng)英語技能。因此，大學(xué)英語教師只要有興趣，進(jìn)行相關(guān)的專業(yè)的培訓(xùn)和相應(yīng)的準(zhǔn)備都能開設(shè)這樣的分科英語（當(dāng)然，具備相關(guān)知識(shí)背景的教師會(huì)更好，這也是擴(kuò)大雙師型教師隊(duì)伍的原因之一）。事實(shí)上，在國(guó)外，分科英語教學(xué)一直都是由沒有任何專業(yè)知識(shí)背景的英語教師承擔(dān)的（Jordan，1997）。

各門技能課程和分科英語設(shè)置及其教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求分別如表2和表3。

表2 ：技能課程和分科英語的設(shè)置模式

表3 ：英語專業(yè)技能課程教學(xué)目標(biāo)描述框架

五、結(jié)語

英語專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵是培養(yǎng)具有英語專業(yè)技能和相關(guān)專業(yè)知識(shí)的全面發(fā)展的復(fù)合型人才，而培養(yǎng)模式和課程設(shè)置對(duì)人才的培養(yǎng)起著決定性作用。在協(xié)同理論分析的基礎(chǔ)上，本文提出了技能課程群組化及分科英語的課程設(shè)置和教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)度大的技能課程之間的內(nèi)部協(xié)同發(fā)展及相關(guān)專業(yè)知識(shí)和語言技能的外部協(xié)同發(fā)展的新思路，突出語言各項(xiàng)技能的均衡協(xié)調(diào)發(fā)展。當(dāng)然，這種新的嘗試在實(shí)踐過程中會(huì)面臨很多困難和挑戰(zhàn)：如教材問題、師資問題。這些問題將在以后的研究中繼續(xù)探索。本文提出一些建議，希望起到拋磚引玉作用，引起高等教育管理者和廣大專家學(xué)者的關(guān)注。

（注：本文系池州學(xué)院教學(xué)改革與教學(xué)質(zhì)量工程項(xiàng)目“1+N外語人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”階段性成果）

[1]Jordan，R,R.English for Academic Purposes[M].Cambridge University Press，1997.

[2]蔡基剛.大學(xué)英語教學(xué)：回顧、反思和研究[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2006.

[3]蔡基剛.CBI理論框架下的分科英語教學(xué)[J].外語教學(xué)，2011，（5）.

[4]蔡基剛.從統(tǒng)一性和規(guī)范性到個(gè)性化和多元化——大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展 30年回顧與展望[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2009，（3）.

[5]蔡基剛.大學(xué)英語教學(xué)轉(zhuǎn)型時(shí)期的我國(guó)英語專業(yè)課程設(shè)置改革[J].中國(guó)外語，2012，（1）.

[6]高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語組.高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2000.

[7]教育部.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].上海外語教育出版社，2004，（5）：17.

[8]劉潤(rùn)清.21世紀(jì)的英語教學(xué)[J].外語教學(xué)與研究，1996，（2）.

[9]王初明.互動(dòng)協(xié)同與外語教學(xué)[J].外語教學(xué)與研究，2010，（4）.

[10]夏蓓潔，方芳.語言課程群“協(xié)同效應(yīng)”與應(yīng)用型人才培養(yǎng)[A].任靜生，洪增流.華東外語教學(xué)論壇（第5輯）[C].上海外語教育出版社，2010.198-199.

[11]許書明.協(xié)同學(xué)與語文課堂教學(xué)整體優(yōu)化[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004，（4）.

[12]百度百科.協(xié)同理論[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/1455975.htm.