姚曉菊

（南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇·南京 210038）

一、引言

近年來,越來越多的研究者意識到語音在二語和外語習(xí)得過程中起著重要作用,相關(guān)的教學(xué)研究也取得了豐碩的成果，但國內(nèi)大部分研究都側(cè)重于語音教學(xué)方法和教學(xué)效果影響因素的探討，從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)的研究顯得相對薄弱。

在二語和外語教學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于學(xué)習(xí)策略的研究也是不斷涌現(xiàn),從宏觀的理論到微觀的實踐研究，都有了長足的發(fā)展，成為近期該領(lǐng)域的熱點話題。但對于語音學(xué)習(xí)策略的研究，無論是國內(nèi)外，都鮮有專門性的研究,少數(shù)研究也只是將語音學(xué)習(xí)策略納入整體學(xué)習(xí)策略的一個部分進行描述,研究顯得淺顯且缺乏針對性。

較為系統(tǒng)的語音學(xué)習(xí)策略研究始于Susan Peterson，她對語音學(xué)習(xí)策略進行了定義和分類，且設(shè)計了比較專業(yè)的語音學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷。她認為語音學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為增強自身的語音學(xué)習(xí)而采取的相應(yīng)步驟。通過實證研究，發(fā)現(xiàn)語音水平高的學(xué)習(xí)者比中低級學(xué)習(xí)者使用更多的語音學(xué)習(xí)策略。Ogawara(1997)對日語學(xué)習(xí)者的調(diào)查研究也表明：語音策略的運用能直接影響日語語音成績。

回顧國內(nèi)研究，語言學(xué)習(xí)策略多限定在某個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如詞匯和聽力學(xué)習(xí)，相比而言，關(guān)于語音學(xué)習(xí)策略的研究在數(shù)量和質(zhì)量上都還不足。何建友（2007）通過對初一學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)高分組在使用語音策略的數(shù)量和種類上都高于低分組,且在某些策略方面兩組呈現(xiàn)顯著差異。曹娜、李蓓（2008），石蘭（2009）和裴正薇（2012）都對普通高校學(xué)生進行了語音學(xué)習(xí)策略實證研究，同樣發(fā)現(xiàn)英語語音水平不同的學(xué)生在策略使用上有差異。但他們的研究缺乏對學(xué)生原有語音背景和個體差異的考慮。

本文在一些語音學(xué)習(xí)策略研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職高專學(xué)生的語言學(xué)習(xí)特點，對其英語語音學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)策略進行調(diào)查采樣和分析，以期指導(dǎo)學(xué)生有效使用語音學(xué)習(xí)策略,提高學(xué)生英語語音總體水平。

二、研究設(shè)計

（一）研究目的

本研究試圖回答以下問題:(1)高職院校英語專業(yè)學(xué)生英語語音自我學(xué)習(xí)狀況的評價和學(xué)習(xí)策略使用的總體情況如何；(2)高分組和低分組語音學(xué)習(xí)策略使用上是否存在差異。

（二）調(diào)查對象

對象為南京特殊教育學(xué)院2012級應(yīng)用英語專業(yè)兩個大一新生班,共68名學(xué)生，其中男生9名，女生59名。

（三）調(diào)查工具

本研究采用定量（問卷）和定性（書面反饋和口頭訪談）混合性研究方法，根據(jù)期末語音測試成績作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，以成績排名劃分出高分組（前10名）和低分組（后10名）進行比較分析。

問卷包括語音學(xué)習(xí)狀況自我評價和語音學(xué)習(xí)策略兩部分。第一部分有助于了解學(xué)生自身語音基礎(chǔ)和語音學(xué)習(xí)自我概念（即對自己基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力和及效果的評價），從而為第二部分語音學(xué)習(xí)策略的使用情況提供數(shù)據(jù)參考。該問卷表的設(shè)計是基于Ogawara(1997),同時參考了裴正薇(2012)為高校非英語專業(yè)學(xué)生設(shè)計的調(diào)查表，結(jié)合自己的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行改編而成。語音策略部分分為元認知策略和認知策略兩大類。因為據(jù)美國策略專家Oxford多次研究發(fā)現(xiàn)，元認知和認知策略在第二語言學(xué)習(xí)過程中更為重要 (轉(zhuǎn)引自裴正薇，2012：65)。

書面反饋和訪談旨在彌補問卷結(jié)果的不足，以期收集更加真實可靠的資料。

（四）數(shù)據(jù)的收集

受試者在學(xué)期末參加了終結(jié)性英語語音評估，并填寫了調(diào)查問卷。同時，學(xué)生給予充分的時間寫出自己語音學(xué)習(xí)的困難及解決方法。語音測試全程錄音，測試卷、問卷及書面反饋當(dāng)場全部收回，確保所有數(shù)據(jù)的有效性。一周后，根據(jù)整理出的數(shù)據(jù)結(jié)果，對受試者進行針對性的訪談，從而對結(jié)果做出合理解釋。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）語音學(xué)習(xí)狀況的自我評價

對于自我語音基礎(chǔ)的評價，65.6%的學(xué)生認為自己英語語音總體上一般，認為很差的有31.3%，只有3.1%的學(xué)生對自我語音表示滿意。這說明大多數(shù)受試學(xué)生對自我語音持否定態(tài)度。但同時，84.4%的學(xué)生認為語音對英語整體學(xué)習(xí)成績影響很大，表明學(xué)生對語音學(xué)習(xí)的重要性總體表示肯定。對于造成自己語音現(xiàn)狀的原因，多數(shù)學(xué)生將其歸究于外界原因，如97.5%的學(xué)生認為自己的語音受方言影響較大或有一定的影響，100%的學(xué)生認為其語音均受到啟蒙老師的影響，其中認為影響較大的占56.3%。受試者在中小學(xué)階段無人受過系統(tǒng)的語音訓(xùn)練，受過一點訓(xùn)練和無訓(xùn)練的學(xué)生各占50%。對于自我發(fā)音問題的認識，大部分問題在于連讀、同化、語調(diào)等超音段音位的掌握，但仍有56.3%的學(xué)生認為自己音標(biāo)讀不準(zhǔn)，甚至有9%的學(xué)生表明自己不認識音標(biāo)。

在語音學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對語音知識的運用情況總體上差強人意。18.8%的學(xué)生表示自己會在各種場合刻意糾正自我語音，43.7%的學(xué)生表示會在課后也聽錄音練語音，37.5%的學(xué)生表示僅在語音課上糾正語音，但沒有人從不糾正自己語音。受試者認為自己的語音學(xué)習(xí)動力容易受到外界的影響，比如84.3%的學(xué)生為了能夠和英語本族人交流或是能看懂英語電影而立志糾正語音，62.5%的學(xué)生很在意老師的評價，40.6%的學(xué)生表示希望能參加英語演講或歌唱比賽，34.3%的學(xué)生表示學(xué)習(xí)語音是為了通過考試，25%的學(xué)生看重同學(xué)評價。

經(jīng)過一學(xué)期語音系統(tǒng)學(xué)習(xí)后，學(xué)生對自我語音評價有了提高。大部分學(xué)生都表示自己的語音有進步，在音素和語流方面有了較大的改善。且78.1%的學(xué)生認為自己已經(jīng)有了一定的語音意識，18.8%的學(xué)生認為自己有了較好的語音意識。所有學(xué)生對未來的語音學(xué)習(xí)都有一定的信心，78.1%的學(xué)生表示很有信心。

（二）學(xué)習(xí)策略使用的總體情況

從調(diào)查結(jié)果來看，大部分受試者使用策略的情況比較集中。除了選項“樹立語音練習(xí)目標(biāo)”使用頻率較低外，其余所有選項都有50%以上“有時使用”各項策略。但每項策略選擇“經(jīng)常使用”的學(xué)生均低于40%?？傮w來說，學(xué)生對語音策略使用不多，其中元認知策略的頻率要低于認知策略，而在元認知策略中，建立語音學(xué)習(xí)目標(biāo)的策略使用頻率最低。這表明，多數(shù)學(xué)生在語音學(xué)習(xí)過程中，對語音學(xué)習(xí)缺乏目標(biāo)，并未采用有效地進行自我監(jiān)控、反思和評估的方法。

（三）學(xué)習(xí)策略使用差異

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高分組的學(xué)生在元認知和認知策略的使用頻率上都超過低分組。在16項具體策略中，高分組每個成員都使用過所有策略，只是頻率有所不同。分數(shù)越高的學(xué)生對策略的使用也更加頻繁。低分組多數(shù)成員是“有時使用”某項策略，也有部分成員對有些策略從不使用。具體地說，兩組學(xué)生在某些策略的使用上存在顯著差異。如高分組中100%的成員會在課堂上“模仿教師的口型發(fā)音”；75%的成員“經(jīng)?！蹦堋皣?yán)格按照音標(biāo)或音節(jié)來發(fā)音”，“比較自己和標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音異同”，在“發(fā)音時注意舌頭和嘴唇的位置”。而低分組所有成員在這些選項上都是“有時使用”，甚至“從不使用”。值得一提的是，在某些策略上兩組成員的使用頻率上差異較小。如多數(shù)高分組所有成員在“樹立語音目標(biāo)”和“評價自己語音進步，有計劃地改變和糾正發(fā)音”，及“讓教師或英語本族語者糾正自己的發(fā)音”等選項上均只是“有時使用”，和低分組成員使用頻率相當(dāng)。

四、結(jié)果與討論

此次調(diào)查的結(jié)果印證了之前一些研究結(jié)果：即策略使用和語音成績成正相關(guān)性，語音水平不同的學(xué)生使用策略有一定的差異性。學(xué)生總體語音基礎(chǔ)較弱，在語音學(xué)習(xí)過程中使用學(xué)習(xí)策略的頻率普遍不高，即使是高分組學(xué)生，也只是在某些策略的使用頻率上高于低分組學(xué)生，這些策略主要集中在一些認知策略上，即高分組學(xué)生更加注重發(fā)音的準(zhǔn)確性，而在元認知策略使用上和低分組差異不大。

從書面反饋和訪談中可知，多數(shù)學(xué)生對自己的語音糾正缺乏自信，在語音學(xué)習(xí)中僅限于課堂，且比較依賴?yán)蠋煹韧饨缌α康膸椭?，學(xué)習(xí)相對被動，缺乏內(nèi)在的驅(qū)動力。多數(shù)學(xué)生認為自己在語音學(xué)習(xí)方面困難重重，如有學(xué)生提到：發(fā)音位置擺不正確，無法正確發(fā)音，不敢開口讀；有時會混淆發(fā)音相似的音標(biāo)，雖然學(xué)會了連讀，但僅限于書上學(xué)過的短語，不會實際運用到句子當(dāng)中等。有的學(xué)生則認為在大學(xué)之前沒有任何語音知識，通過語音學(xué)習(xí)后，自己的語音意識有了明顯的提高，知道了連讀、重弱讀、語調(diào)等一些發(fā)音方法，但不會靈活運用。而在被問到解決方法的時候，受試者無一例外地表示希望通過老師來指導(dǎo)自己的弱項?？梢?，學(xué)生缺乏自我使用學(xué)習(xí)策略的意識和學(xué)習(xí)動機，語音意識和語音訓(xùn)練也明顯不足。

五、教學(xué)啟示

基于以上結(jié)論，高職高專教師應(yīng)該有意識地讓學(xué)生認識到學(xué)習(xí)策略的重要性，并對其運用方法進行培訓(xùn),激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)策略特別是元認知策略使用頻率；同時,創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氛圍,融洽師生關(guān)系,增加學(xué)生自信心，并鼓勵學(xué)生將語音訓(xùn)練目標(biāo)細化，定期評價自己的訓(xùn)練效果，實行同伴間互相監(jiān)督。只有學(xué)生有效地使用學(xué)習(xí)策略，才能將語音意識內(nèi)在化，將課堂語音訓(xùn)練外在化，從而自主地提高語音訓(xùn)練的強度，從根本上培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)能力。

[1]Peterson,S.Pronunciation 1earning strategies:a first 1ook[D].Co1umbus:Ohio State University,1997.

[2]Ogawara，Y.The se1f-monitoring offoreign studentsof Japanese in pronunciation 1earning[J].Japanese Journa1 of Educationa1 Psycho1ogy.1997(45):438-448.

[3]曹娜,李蓓.英語高專學(xué)生的語音學(xué)習(xí)策略研究[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2008(6):127-128.

[4]裴正薇.英語語音成功者與不成功者使用策略的差異研究[J].外語教學(xué)理論與實踐,2012(3):64-70.

[5]何建友.中學(xué)生英語語音學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究[J].山東師范大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)報(基礎(chǔ)英語教育),2007(6):38-43.

[6]石蘭.英語專業(yè)學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略調(diào)查[J].南京財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，2009(6):81-84.