許嬋貞

（廣東石油化工學院 廣東·茂名 525000）

內(nèi)隱學習的研究為心理學研究開拓了一片新天地，是學習領域的一次革命。Reber最早于1967年提出內(nèi)隱學習一詞，他認為內(nèi)隱學習是無意識獲得刺激環(huán)境中的復雜知識的過程。在這一過程中，個體并沒有意識到或者不能陳述出他們行為所遵循的規(guī)則是什么，但卻學會了這種規(guī)則。隨后，研究者們陸續(xù)地從不同角度對內(nèi)隱學習進行了深入的研究和探討。Lewicki等提出，內(nèi)隱學習是指被試獲得了一種具體知識，但卻說不出、甚至意識不到業(yè)已發(fā)生在他們身上的學習情況。[1]Seger（1998）提出，內(nèi)隱學習以偶然的方式發(fā)生，無需運用有意識的假設——檢驗策略；無需獲得足夠的有意識知識就能提高測驗成績；不涉及先前已有表征的激活。[2]

雖然對內(nèi)隱學習的定義各不相同，但概括起來，內(nèi)隱學習有以下特點：首先，內(nèi)隱學習具有主動性的特點，它會自動地產(chǎn)生，無需有意識地去發(fā)現(xiàn)任務操作中的外顯規(guī)則。其次，內(nèi)隱學習還具有抽象性的特點，它可以抽象出事物的本質(zhì)屬性，所獲得的知識不依賴于刺激的表面物理形式，所獲得的內(nèi)隱規(guī)則不會因為表面符號的變化而受到影響。再次，內(nèi)隱學習的產(chǎn)物即緘默知識在部分程度上可以被意識到，這個特點被稱為內(nèi)隱學習的理解性。此外，內(nèi)隱學習具有較強的抗干擾性，它不易受到機能障礙和機能失調(diào)的影響，不受年齡和IQ的影響，個體差異和群體差異小，并且其內(nèi)部機制具有跨物種的普遍性。

自內(nèi)隱學習的概念提出以來，國內(nèi)外學者在內(nèi)隱學習領域開展了一系列卓有成效的研究。可以說，繼之上世紀60年代Weiskrantz等對遺忘癥進行內(nèi)隱記憶的研究，Reber等創(chuàng)立“人工語法”對內(nèi)隱學習進行研究以來，“內(nèi)隱研究浪潮”就沒有停止過。近年來，在經(jīng)典理論和經(jīng)典研究范式的基礎上，內(nèi)隱學習在研究方法、學習機制、應用領域等方面取得了更大的進展。

一、研究方法上的新進展

（一）內(nèi)隱學習的測量方法的發(fā)展

要對一種心理現(xiàn)象進行研究，首要的是通過一定的方法測得這種心理現(xiàn)象。因此，要對內(nèi)隱學習進行研究，設置一套可靠的評判知識內(nèi)隱性的測量方法和標準是非常必要的。

內(nèi)隱學習研究的三大傳統(tǒng)范式：人工語法范式、序列學習范式和復雜系統(tǒng)控制范式，都常常以自由言語報告或是迫選測驗作為驗證知識內(nèi)隱性的外顯指標。然而各種跡象表明，言語報告和迫選測驗都存在一定的局限性。

人工語法范式通常要求被試對分類標準進行自由言語報告，從而證實知識的內(nèi)隱性，當被試在分類任務中的表現(xiàn)顯著高于隨機水平，卻無法用言語報告分類規(guī)則時，這部分知識便被認為是內(nèi)隱的。[3]此后的序列學習范式也沿用了言語報告的主觀內(nèi)隱性標準。被試在完成經(jīng)典的序列反應時任務后，則被要求用言語報告序列中存在的固定規(guī)則，當反應時的縮短無法用言語報告進行解釋時，這類易化被認定為是內(nèi)隱知識的作用。然而，言語報告的局限性在于被試有時無法正確表達意識知識，主要體現(xiàn)在：被試不會報告那些他們并不確信的知識，如果告知被試寧可說錯也不能漏報時，被試就可能會報告出分類規(guī)則，因此言語報告的失敗只能部分地證明知識是內(nèi)隱的；被試的言語報告在決策后的某個時間進行，被試可能已經(jīng)忘記了他們在任務中所使用的部分知識；被試報告什么，通常與他們認為實驗者想得到什么有關?？梢?，言語報告的局限使得某些意識層面的知識無法顯現(xiàn)，不能通過言語報告出來的知識也不一定是內(nèi)隱的。

不同于人工語法范式和序列學習范式，復雜系統(tǒng)控制范式使用迫選測驗作為外顯指標。但是后來研究又發(fā)現(xiàn)，迫選測驗的某些任務與某些內(nèi)隱測驗過于類似，這就產(chǎn)生了一個問題：迫選測驗既可用作外顯知識的指標，也可用作內(nèi)隱知識的指標。那么，迫選測驗何時用作外顯知識的指標，何時用作內(nèi)隱知識的指標呢？可見，迫選測驗劃分內(nèi)隱和外顯知識的界限有些模糊。

言語報告和迫選測驗上的局限性，使其無法作為評判知識內(nèi)隱性的可靠標準。由此，Dienes等人借鑒高級觀念理論的思想，提出用主觀測量作為衡量知識內(nèi)隱性的標準。Dienes和Berry提出了兩種可用于內(nèi)隱學習領域的主觀測量。[4]其一為猜測標準，即被試的表現(xiàn)高于基線水平，但卻聲稱他們僅僅在猜測時，表明他們的知識是內(nèi)隱的。其二為零相關標準，它關注的是同一個被試在作判斷時的信心和準確度間的相關。如果信心和準確性之間沒有相關，則意味著被試不能區(qū)分能提供知識的心理狀態(tài)和僅基于猜測的心理狀態(tài)，因此，心理狀態(tài)是內(nèi)隱的。主觀測量彌補了言語報告和迫選測驗的局限，并且它與判斷基礎的有機結合使得主觀測量系統(tǒng)更為全面，覆蓋了知識意識性的整個測量領域。如果研究者能夠認真分析主觀測量可能發(fā)生偏差的環(huán)節(jié)，確保主觀測量的效度，這種方法必然會發(fā)展成為一套可靠的評判知識內(nèi)隱性的測量方法和標準。

（二）實驗邏輯的發(fā)展

早期內(nèi)隱學習的實驗邏輯是“分離邏輯”，即從實驗上制造出內(nèi)隱與外顯、意識與無意識之間的分離。但分離邏輯有明顯的不足。近年來，由Jacoby提出的“加工分離程序”（PDP），雖說是研究內(nèi)隱記憶的方法，但也給內(nèi)隱學習的研究帶來了新思路。它超越了傳統(tǒng)分離邏輯中對區(qū)分不同實驗任務的強調(diào)，從而打開了“對抗邏輯”的大門。對抗邏輯的特點在于，直接設定有意識加工和無意識加工之間的關系是相互協(xié)同，還是相互對抗，進而避開了任務分離方面的糾纏，而轉(zhuǎn)向?qū)煞N不同加工過程的探討?？偟膩碚f，對抗邏輯為內(nèi)隱學習研究帶來了方法論上的新啟迪。[5]

內(nèi)隱學習的實驗邏輯發(fā)展的過程，實際上是人們對“內(nèi)隱學習與外顯學習的關系”逐步深入理解的過程：人們先是將內(nèi)隱學習理解為全新的、絕對獨立于外顯學習的過程，將研究重點放在不斷提出兩者的分離特征之上；但其后逐漸發(fā)現(xiàn)兩者之間并非完全獨立，至少在現(xiàn)象層面上存在著多方面的相似性；由此開始更為深入系統(tǒng)的研究，發(fā)現(xiàn)了二者之間有相互作用的存在；最后，研究者進而提出了內(nèi)隱和外顯的權衡關系。具體說來，權衡是指內(nèi)隱和外顯的貢獻大小會依據(jù)彼此而發(fā)生變化，并且在兩者之間會存在某種平衡狀態(tài)。這種協(xié)變的關系使得它們在某些時候互相促進（如兩者水平都較低的情況）；某些時候則相互競爭，呈現(xiàn)出此消彼長的規(guī)律（如其中有一方處于較高的發(fā)展水平）。同時，權衡還有兩者相對性的一面，即會有當一方下降時另一方表現(xiàn)出相對地位的提高。

由于相同的孕育背景和近似的研究對象，內(nèi)隱學習和內(nèi)隱記憶在發(fā)展歷程、特點和理論機制上諸多方面的近似之處，近幾年，一些研究者開始著手就把內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學習結合起來進行實驗，這必將迎來內(nèi)隱學習實驗邏輯的新發(fā)展。

二、內(nèi)隱學習機制的研究進展

一直以來，關于內(nèi)隱學習機制的研究基本局限在具體的實驗范式中。由于研究范式各不相同，幾乎沒有形成一般性的理論框架，隨處可見的往往是針對具體實驗范式提出的理論模型。

內(nèi)隱學習研究開始于人工語法學習，因此這一領域發(fā)展較為成熟的理論模型多針對人工語法范式下的內(nèi)隱學習。采用人工語法學習的方法研究內(nèi)隱學習的機制發(fā)現(xiàn)，人們在內(nèi)隱學習時有可能獲得的四種知識形式及其基于過程的情節(jié)加工理論，每一種都有它相應的證據(jù)來支持，但同時我們也可以發(fā)現(xiàn)每一種知識形式都有其不足的地方。在人工語法范式之外，近年來研究者們也開始關注SRT任務下的內(nèi)隱學習機制，但研究仍處于探索階段，未形成系統(tǒng)的理論模型?？v觀整個內(nèi)隱學習研究領域，現(xiàn)存的機制模型都基于不同的研究范式，來自不同的數(shù)據(jù)基礎，因此很難形成比較統(tǒng)一的看法。對內(nèi)隱學習機制的研究仍然是一個有著廣闊空間的研究領域。

基于對內(nèi)隱學習和外顯學習關系的深入理解，林穎等試圖構建一個多水平動態(tài)觀的內(nèi)隱學習模型，以此來進一步揭示內(nèi)隱學習的動態(tài)變化過程，以期探明內(nèi)隱學習的復雜本質(zhì)。[6]這一模型從認知發(fā)展的角度重新對內(nèi)隱學習和外顯學習的關系加以整合，嘗試構建內(nèi)隱學習多水平的表征機制、覺察狀態(tài)以及加工所需的能量閾限，并通過以內(nèi)部驅(qū)動為特點的表征重述，說明內(nèi)隱學習與外顯學習在機能上的連續(xù)性。內(nèi)隱學習機制的進一步研究有待在這個理論框架中展開。

三、內(nèi)隱學習的應用研究新進展

（一）內(nèi)隱學習在教學中的應用

內(nèi)隱學習是一種普遍存在的現(xiàn)象。任何學習中都同時存在內(nèi)隱學習和外顯學習這兩種認知過程。對內(nèi)隱學習和外顯學習關系的不斷深入認識，也給教學研究帶來了很多新的啟示。例如，在教學過程中，教師應當視學習對象和學習材料的特點，引導學生采用適當?shù)膶W習方式。研究表明，在學習復雜任務時應先具備一個內(nèi)隱知識基礎，然后再試圖建立外顯的任務模型。在內(nèi)隱學習占優(yōu)的條件下，教師采用更為寬松自然的方法，為內(nèi)隱學習創(chuàng)造更多的條件。[7]總之教師在教學中不僅要關注外顯的行為和表面現(xiàn)象，而且還要注意培養(yǎng)學生潛在的學習積極性和內(nèi)隱學習潛能。

對于內(nèi)隱學習在具體學科教學中的應用，很多學者也開展了廣泛研究。例如，有人針對內(nèi)隱學習研究結果提出，在語文教學中，內(nèi)隱學習有助于培養(yǎng)語感及審美情感和人文精神的獲得；針對學生外語學習表現(xiàn)出語法規(guī)則的掌握與聽、說、讀、寫相脫節(jié)的現(xiàn)象，許多英語教學工作者由內(nèi)隱學習得到啟發(fā)，對外語的詞匯和語法教學提出了建議。

此外，近年來還有研究表明，內(nèi)隱學習對教學設計的各個要素，如教學目標的分析、學習者分析、媒體的選擇和環(huán)境的創(chuàng)設、教學結果的評價等等都有影響。[8]

（二）運動技能的內(nèi)隱學習研究

概念與規(guī)則知識是能夠內(nèi)隱獲得的，Reber提出的人工語法學習就是概念規(guī)則的內(nèi)隱學習。因此，運動技能作為一種規(guī)則知識，自然也可以內(nèi)隱獲得。運動技能不僅可以內(nèi)隱獲得，而且內(nèi)隱學習在運動技能領域還表現(xiàn)出外顯學習所無法比擬的優(yōu)勢。大量實驗研究表明：內(nèi)隱學習不僅能使運動技能保持時間更長，而且還有利于復雜運動技能的掌握，以及對各種應激條件的適應。

內(nèi)隱學習的理論意義已為大量的研究所闡釋，其實踐意義也正不斷為廣大研究者所挖掘并證實，相信隨著認知神經(jīng)科學和計算機科學的不斷發(fā)展，內(nèi)隱學習在研究方法、學習機制和應用等方面必將會取得更多的研究成果。

[1]Lewicki P,Czyzewska M,Hoffman H,“Unconscious acquisition of complex proceduralknowledge”.Journal of Experimental Psychology:learning,Memory and Cognition,1987,13:523—530.

[2]Seger.C. “ Implicit learning”.Psychological Bulletin,1994,115(2):163—196.

[3]Reber.A.“Implicit learning and tacit knowledge”.Journal of Experimental Psychology.1989,118(3):219—235

[4]Dienes Z,Berry D C.“Implicit learning:Below the subjective threshold”.Psychonomic Bulletin&Revies,1997,4(1):3—23.

[5]李林，楊治良.內(nèi)隱記憶研究的新進展：概念、實驗和模型[J].心理科學，2004，27（5）：1161—1164.

[6]林穎，周穎.注意和學習長度影響非顯著協(xié)變關系內(nèi)隱學習的初步研究[J].心理科學，2003,26（3）:560—561.

[7]郭秀艷.內(nèi)隱學習對技能類教學的啟示[J].心理發(fā)展與教育，2004（1）：87—91.

[8]佟延秋.內(nèi)隱學習對教學設計的啟示[J].鞍山師范學院學報，2005，7（4）：107—108.