關(guān)于職業(yè)教育的工具性僭越與人本性追求

職業(yè)教育的工具性追求并非毫無意義，但片面地或過分地強調(diào)職業(yè)教育的社會價值是有局限性的。因為個體的需要是社會需要的組成部分，個人的發(fā)展是社會發(fā)展的前提條件。將個體視為為社會服務(wù)的“工具人”的現(xiàn)象時常存在于職業(yè)教育領(lǐng)域中，其具體表現(xiàn)，一是教育目的的偏“社會性”，在表述職業(yè)教育的目的時，常常將個體視為“為社會經(jīng)濟發(fā)展”服務(wù)的“工具”，而對“本體人”的“生存狀態(tài)”與“個性發(fā)展”卻很少甚至不屑提及；二是教育過程的重“輸入性”，在職業(yè)教育的實踐過程中，個體常常被視為知識與技能的 “輸入器”而存在；三是教育結(jié)果的過“輸出性”，職業(yè)教育培養(yǎng)目標的偏“社會性”導向和實施過程的知識與技能的“輸入性”模式，注定了職業(yè)教育結(jié)果中的人是社會財富創(chuàng)造的“輸出式”工具人。職業(yè)教育是“職業(yè)”性的教育，而職業(yè)是面向“人”的職業(yè)，因而職業(yè)教育的邏輯起點和最終歸宿應(yīng)該是具有“本體性”的“職業(yè)人”。職業(yè)教育的“人本性”追求正是源于職業(yè)人的“本體性”需求，體現(xiàn)在生存性需求和發(fā)展性需求兩個方面。

摘自《江蘇高教》2012年第六期 陳鵬，龐學光《論職業(yè)教育的工具性僭越與人本性追求》

關(guān)于職業(yè)教育的社會分層

職業(yè)教育在社會分層過程中的內(nèi)外部作用機制，就是在教育體制、教育管理制度及社會傳統(tǒng)文化觀念的外部作用下，職業(yè)教育通過教育教學的過程 （包括知識的選擇、傳遞及教師在這一過程中表現(xiàn)出來的對學生的成就期望等）和學校教育文化的浸染（包括學生同輩群體身份文化和學校目標層次定位等）而對職教學生的發(fā)展發(fā)揮作用，從而產(chǎn)出職業(yè)教育的教育成果。然而，上述各個內(nèi)外部因素的作用都具有潛在的雙向性，創(chuàng)造條件促進各個因素發(fā)揮良性作用（例如如何促進職業(yè)教育體制由組織空間類型向資格空間類型轉(zhuǎn)變），是職業(yè)教育改革和發(fā)展過程中需要予以特別關(guān)注的。上述各個因素之間又是如何發(fā)生復雜的相互作用的（例如職業(yè)教育內(nèi)部的多個因素通過何種機制實現(xiàn)了內(nèi)部的再生產(chǎn)以及外部因素和內(nèi)部因素之間的相互作用又是怎樣的），除了上述內(nèi)外部因素之外，還有哪些遺漏的重要因素等等，都是具有重要意義的研究問題。

摘自 《清華大學教育研究》2012年第二期 曹洪健，周楠《職業(yè)教育在社會分層過程中的矛盾作用：外部誘因及內(nèi)部機制》

關(guān)于高職教學的學術(shù)性

教學學術(shù)是指教師從教和學的實踐中提取出中心問題，通過使用恰當?shù)膶W科認識論的方法對該問題進行研究，并將結(jié)果應(yīng)用于實踐，對結(jié)果進行交流、反思，并接受同行的評價；是指教師不斷提高教學技能，積極研究教學方法和內(nèi)容的聯(lián)系，并與同行交流教學內(nèi)容和教學方法，有效改進學生學習的經(jīng)驗序列。我國高等職業(yè)教育屬于高等教育范疇，高等職業(yè)教育教學的特點決定了其教學學術(shù)性：（1）高職教學以職業(yè)能力為目標，這是決定高職教學學術(shù)性的前提條件；（2）高職教學內(nèi)容以技術(shù)知識和工作過程知識為主體，這是決定高職教學學術(shù)性的關(guān)鍵因素；（3）高職教學方式強調(diào)行動導向，這是決定高職教學學術(shù)性的內(nèi)在動力。發(fā)展高職教學學術(shù)性的基本策略，一是大力倡導教學學術(shù)，確立高職教學的學術(shù)地位；二是不斷完善高職教師專業(yè)發(fā)展機制，增強教學學術(shù)能力；三是盡快改革高職院校學術(shù)評價制度，促使高職教師潛心教學。

摘自 《西北成人教育學報》2012年第五期 姚愛國《論高職教學的學術(shù)性》

關(guān)于高職教育質(zhì)量保障體系建設(shè)

高職教育質(zhì)量保障體系一般包括外部質(zhì)量保障體系和內(nèi)部質(zhì)量保障體系兩個子系統(tǒng)。外部質(zhì)量保障體系是指進行高職教育質(zhì)量監(jiān)督、評價和調(diào)控的系統(tǒng)，也稱宏觀質(zhì)量保障系統(tǒng)，由教育部和省級教育主管部門以及社會有關(guān)方面共同組成；內(nèi)部質(zhì)量保障體系是指進行高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障活動的系統(tǒng)，也稱微觀質(zhì)量保障系統(tǒng)，由質(zhì)量生成、質(zhì)量監(jiān)督與評估、信息管理、反饋調(diào)控等系統(tǒng)共同組成。我國高職教育質(zhì)量經(jīng)過近十年來的探索與實踐，已初步形成了一個以 “三層面、兩平臺”為基本架構(gòu)的質(zhì)量保障體系。所謂“三層面”，是指學校、省級、教育部三個層面的高職教育質(zhì)量評估；所謂“兩平臺”，一是指社會監(jiān)督與參與平臺，二是指數(shù)字化管理信息平臺。

摘自《高教探索》2012年第四期 韓奇生《高等職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)述評》

關(guān)于獨立學院向高職教育轉(zhuǎn)型的三個視角

（1）獨立學院向高職教育轉(zhuǎn)型的生態(tài)視角。首先，高等教育的大眾化呼喚獨立學院教育的職業(yè)化；其次，人才培養(yǎng)模式的同質(zhì)化呼喚獨立學院教育的職業(yè)化；再次，人才市場需求的實用化呼喚獨立學院教育的職業(yè)化；最后，地方經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型升級與西方高職教育的成功經(jīng)驗呼喚獨立學院教育的職業(yè)化。（2）獨立學院向高職教育轉(zhuǎn)型的育人視角。一要關(guān)注獨立學院向高職教育轉(zhuǎn)型的人才培養(yǎng)目標；二要關(guān)注獨立學院向高職教育轉(zhuǎn)型的人才培養(yǎng)誤區(qū)；三要關(guān)注獨立學院向高職教育轉(zhuǎn)型的人才培養(yǎng)原則。（3）獨立學院向高職教育轉(zhuǎn)型的政策機制視角。一是政府部門的政策扶持；二是獨立學院的產(chǎn)學研合作平臺與機制建設(shè)；三是獨立學院與高職院校合作機制建設(shè)。

摘自《教育學術(shù)月刊》2012年第一期 何煦《獨立學院向高等職業(yè)教育轉(zhuǎn)型的三個視角》

（逸 公輯）