“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課的基本特點(diǎn)?！蓖瑫r(shí)，語文課程的民族性是其它課程特別是非人文課程不可相比的。怎樣讓學(xué)生感悟民族文化的博大精深，如何讓學(xué)生吸取民族文化的智慧精華？學(xué)習(xí)文言文是對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育以提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑，特別是對(duì)學(xué)生的語言文字功底的培養(yǎng)作用深遠(yuǎn)。古人云“讀書破萬卷，下筆如有神”，就是講古文化深厚的底蘊(yùn)給人的非凡啟迪。文言文從殷商到清末，有三千多年歷史，它所承載的中華文明是白話文無法比擬的，對(duì)于傳承中華民族精神文明、陶冶人的思想情操有著重要意義。然而，文言文在當(dāng)今已不再是最重要的交際工具，退出了口頭及書面表達(dá)，與現(xiàn)實(shí)生活的差距使得學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)視如外語，像背誦英語單詞一樣背記文言字詞的意思，教師教學(xué)時(shí)往往一講到底，一字一詞每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都講得非常細(xì)，這種以灌輸為主的教學(xué)方式剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，千古傳誦的美文被肢解，文本中的人文內(nèi)涵被搗碎，變得索然無味。中職學(xué)生文化底子薄弱，大多數(shù)學(xué)生像厭倦外語一樣地厭倦文言文，難以從中感悟到民族文化的博大精深，更不要說從中汲取民族文化的智慧精華。

如何讓文言文教學(xué)擔(dān)負(fù)起傳遞民族文化的重任？如何引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、欣賞文言文中所蘊(yùn)含的中華傳統(tǒng)美？

其實(shí)新課標(biāo)第九條已明確告訴我們：“閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在實(shí)踐中舉一反三。誦讀古代詩(shī)詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇。”第八條規(guī)定：“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)?！狈治鲞@些表述，其中“借助”、“梳理”、“誦讀”、“背誦”、“體會(huì)”的字眼實(shí)際上就是要求教師在文言文教學(xué)時(shí)要突出實(shí)踐性，以學(xué)生為主體，教師指導(dǎo)學(xué)生在“讀、寫、聽、說”的實(shí)踐中自主學(xué)習(xí)，尤其要突出“讀”在實(shí)踐活動(dòng)中的主導(dǎo)地位，調(diào)動(dòng)一切能激發(fā)學(xué)生興趣的讀書方式，抓“讀懂”，重“誦讀”，查“背誦”，“讀”出文言文的傳統(tǒng)美，從而實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的三維目標(biāo)。具體落實(shí)到一篇課文的教學(xué)程序上，可分三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行。

第一環(huán)節(jié)：課前試讀。學(xué)習(xí)新課前，要求學(xué)生利用注釋和工具書，把生字詞的讀音用紅筆標(biāo)注在書本上，再利用自己原有的知識(shí)并聯(lián)系上下文試讀課文，把有疑問的地方作上記號(hào)，以備上課時(shí)解決。試讀是課前的準(zhǔn)備活動(dòng)，是提高課堂效率的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，很重要但卻不被學(xué)生重視，他們往往敷衍地在書上作些記號(hào)以應(yīng)付老師的檢查，不愿質(zhì)疑。教師要督促學(xué)生把試讀落實(shí)到位，可以要求學(xué)生把試讀中發(fā)現(xiàn)的疑難問題寫在小紙條上，先在學(xué)習(xí)小組內(nèi)傳閱、討論，能解決的小組內(nèi)消化解決，不能解決的由小組長(zhǎng)上交到教師那里。教師一要查看學(xué)生的課文上有無標(biāo)記，二要對(duì)學(xué)生提問的情況在班上總結(jié)說明，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出值得探討的問題。每一篇文言文都如此要求，讓學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣。教師的督導(dǎo)是落實(shí)好試讀的關(guān)鍵，否則試讀就會(huì)流于形式。

第二環(huán)節(jié)：課上教師范讀，學(xué)生朗讀、速讀、誦讀。教師在導(dǎo)入新課時(shí)要以美妙的誦讀吸引學(xué)生。教師示范誦讀時(shí)，要求學(xué)生注意生字詞的讀音和朗讀節(jié)奏，邊聽邊動(dòng)筆，給難讀的語句標(biāo)出朗讀節(jié)奏，還要注意語調(diào)、語速的變化。學(xué)生提問中涉及到的不會(huì)讀的句子，教師范讀時(shí)不僅要著重指出，而且要解說清楚為什么這樣讀。讓學(xué)生明白朗讀不是簡(jiǎn)單的模仿，還有對(duì)內(nèi)容的理解。教師范讀后，學(xué)生多形式朗讀，可自由讀、指名讀、指名領(lǐng)讀（教師可選取幾名朗讀功底好的同學(xué)組成領(lǐng)讀小組）、齊讀、分小組讀、一對(duì)一讀、分角色讀等。要求學(xué)生讀準(zhǔn)、讀通，能說出課文大意。在讀的過程中，重視引導(dǎo)學(xué)生借助注釋和工具書去悟，養(yǎng)成使用工具書和借助注釋解決字詞問題的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的主動(dòng)意識(shí)以及學(xué)會(huì)篩選、利用資料的能力，這也是現(xiàn)代信息社會(huì)對(duì)學(xué)生提出的新要求，是時(shí)代發(fā)展的需要。說課文大意不等于“信、達(dá)、雅”的翻譯，只要學(xué)生能夠抓住關(guān)鍵字詞說出句子大意即可。這一活動(dòng)可分小組進(jìn)行，小組內(nèi)分工合作，遇到疑難問題則可師生之間合作探究解決，通過討論達(dá)成共識(shí)，再以小組為單位在班上展示，教師適當(dāng)點(diǎn)評(píng)。篇幅短小的也可一對(duì)一地合作，一人讀原文，一人用現(xiàn)代漢語解說，輪換進(jìn)行。人人朗讀，人人解說，激發(fā)學(xué)生參與的積極性。在疏通文意后變換讀的方式，教師引導(dǎo)學(xué)生通過速讀把握篇章的整體意義。一目十行的速讀，學(xué)生所感知的不是孤立零碎的單個(gè)文字符號(hào)，而是由字詞句段構(gòu)成的篇章整體及其意義整體。在疏通文意的基礎(chǔ)上速讀，不必逐個(gè)破譯每個(gè)文字，可以利用與直覺思維密切相關(guān)的預(yù)見、猜測(cè)、期待等手段簡(jiǎn)化閱覽過程，從而迅速敏銳地把握作品實(shí)質(zhì)，完成信息篩選和文意理解這些屬于文章層面的東西。學(xué)生把握文章整體意義后教師再要求他們誦讀，細(xì)心揣摩作品中詞句聲音上的情感色彩和作者情緒的變化，在緩急、曲直的語調(diào)中，融入自己的感情，充分感受作品的音樂美、情韻美。“誦讀比朗讀更有助于從作品的聲律氣韻入手，體會(huì)其豐富的內(nèi)涵和情感，又不像朗誦具有表演性，有助于積累素材，培養(yǎng)語感，品味意蘊(yùn)，情感投入，達(dá)到潛移默化的目的?！睂W(xué)生在反復(fù)吟詠誦讀中感悟文章抑揚(yáng)頓挫的語音，錯(cuò)落有致的節(jié)奏和蘊(yùn)意豐富的內(nèi)容，積累名言名句；在反復(fù)的吟詠誦讀中再現(xiàn)文章內(nèi)容，感受其中所包孕的意蘊(yùn)美和情感美。對(duì)于要求背誦的篇目，教師可引導(dǎo)學(xué)生在每一學(xué)期開學(xué)時(shí)自己設(shè)計(jì)一張背誦進(jìn)度表，把整個(gè)學(xué)期中需要背誦的內(nèi)容填在表上，表格粘貼在課桌或語文課本上，每完成一次背誦就在課文題目后簽名，以便于學(xué)生隨時(shí)把握自己背誦的情況，激發(fā)他們背誦的積極性。

第三環(huán)節(jié)：課后鞏固讀。課后鞏固讀不單是讀，而是把讀與寫聯(lián)系起來，讀練結(jié)合，通過練來檢驗(yàn)并延伸讀的效果。鞏固讀的練習(xí)設(shè)計(jì)為三個(gè)層面。第一層面是文言知識(shí)積累，學(xué)生梳理出本課所涉及的生字詞、一詞多義、古今異義、詞類活用、特殊句式等，完成文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式這些屬于語言類的東西。第二層面是好詞佳句積累，積累不光是能背誦、默寫，更要指導(dǎo)學(xué)生從表現(xiàn)手法、表現(xiàn)手法在句子中的具體運(yùn)用及表達(dá)效果三個(gè)方面評(píng)析句子，讓學(xué)生在評(píng)析中學(xué)會(huì)欣賞品味，體會(huì)句中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化精髓，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣，增進(jìn)運(yùn)用祖國(guó)語言文字的能力。第三層面是寫讀后感悟。這個(gè)層面是一個(gè)開放、拓展的平臺(tái)，學(xué)生可分析總結(jié)文章的寫作特色，可評(píng)析賞鑒文中的人物形象，也可結(jié)合當(dāng)前談古論今，言之有理即可。如學(xué)習(xí)《涉江》后，大多數(shù)學(xué)生在讀后感中贊揚(yáng)屈原的愛國(guó)精神、高潔品質(zhì)，但有一個(gè)學(xué)生寫得與眾不同，他寫道：“我被屈原憂國(guó)憂民的愛國(guó)精神和不同流合污的高潔品質(zhì)深深感動(dòng)，但我并不贊成他投身汩羅江以死報(bào)國(guó)的自盡行為。生命是唯一的，每個(gè)人都要敬畏生命，珍愛生命。懷才不遇、身處逆境就不能活了嗎？司馬遷忍辱茍活才有千古絕唱的《史記》彪炳史冊(cè)，曹雪芹落魄后堅(jiān)守才有不朽名著《紅樓夢(mèng)》流傳于世……人只有活著才有實(shí)現(xiàn)理想的可能。”他的感悟已超出了課文內(nèi)容，涉及到了對(duì)生死觀的思索。教師且不評(píng)判他觀點(diǎn)的正誤，先肯定他獨(dú)立思考敢于說真話的精神，再以此為契機(jī)，在班上開展一次有關(guān)生死價(jià)值觀的討論，讓學(xué)生明白屈原選擇自盡司馬遷選擇茍活都是為了心中的理想，處境不同所以選擇不同，但最終體現(xiàn)出的人生價(jià)值相同。經(jīng)過討論，學(xué)生對(duì)人生價(jià)值觀會(huì)有更深的認(rèn)識(shí)。又如學(xué)習(xí)《長(zhǎng)恨歌》后，有位學(xué)生在感悟中這樣寫：“唐玄宗和楊貴妃的愛情故事讓人感嘆也讓人質(zhì)疑，都說他們之間的愛情是堅(jiān)貞不渝的，可是真是這樣嗎？在生與死面前，唐玄宗最終將自己最愛的人推向死亡的境地，導(dǎo)致天人永隔，一個(gè)人單相思，真的應(yīng)了‘夫妻本是同林鳥，大難臨頭各自飛這句話嗎？亦或是他們的愛情經(jīng)不起生與死的考驗(yàn)……”這又是學(xué)生對(duì)愛情觀的思考。對(duì)這些吐露心聲的讀后感悟，教師要順勢(shì)利導(dǎo)，或撥開學(xué)生心中的迷霧，或鼓勵(lì)學(xué)生新穎的見解，學(xué)生也會(huì)在思考中深入地體會(huì)作品內(nèi)涵，辯證地吸取作品中的精華。蘇軾曰：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知?！睂W(xué)過的文言文，教師除了設(shè)計(jì)練習(xí)及時(shí)地鞏固讀，也可適時(shí)地開展誦讀比賽，讓學(xué)生在溫故中知新。

總之，文言文教學(xué)要以讀為突破口，以讀懂為首要目標(biāo)，教師教給方法，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地讀，有的放矢地讀。學(xué)生通過多種形式的讀，讀懂文章的內(nèi)容，讀出文章的聲律與情韻，最終學(xué)會(huì)誦讀并在“讀、寫、聽、說”的綜合實(shí)踐中接受文言文傳統(tǒng)美的熏陶。

劉伶俐，語文教師，現(xiàn)居湖北隨州。責(zé)任編校：覃少平