摘 要：本文從語言環(huán)境相關(guān)理論、實踐研究等方面對現(xiàn)有的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境研究進行梳理、總結(jié)，并提出一些自己的看法，以期為以后的研究提供借鑒，為對外漢語教學(xué)和研究提供參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)環(huán)境 對外漢語教學(xué)

語言習(xí)得離不開語言環(huán)境。Ellis（1994：18）把社會環(huán)境納入到二語習(xí)得研究領(lǐng)域。社會環(huán)境研究的一個核心課題是：習(xí)得所發(fā)生的外部環(huán)境究竟在習(xí)得過程中起著什么樣的作用。國內(nèi)對外漢語教學(xué)界在這方面的成果很少，施家煒（2006）把該領(lǐng)域作為有關(guān)研究的一個盲區(qū)。本文從語言環(huán)境相關(guān)理論、實踐研究等方面對現(xiàn)有的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境研究進行梳理、總結(jié)，同時提出一些自己的看法，以期為以后的研究提供借鑒，為對外漢語教學(xué)和研究提供參考。

一、語言環(huán)境與語言學(xué)習(xí)

語言學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，很多理論和術(shù)語都以學(xué)習(xí)環(huán)境為基準(zhǔn)進行界定，如“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”，“二語”和“外語”。行為主義者把輸入看成是刺激，強調(diào)的是環(huán)境或者輸入的作用；先天主義者強調(diào)主體的作用；互動主義者認為習(xí)得是學(xué)習(xí)者和語言環(huán)境相互作用的結(jié)果。Ellis（1994：243）認為有兩種互動理論——“認知互動理論”（cognitive interaction theory）和“社會互動理論”（social interaction theory）。前者強調(diào)語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者內(nèi)在加工機制與語言環(huán)境相互作用的結(jié)果。后者從社會語言學(xué)的角度研究語言輸入環(huán)境與第二語言習(xí)得的關(guān)系。

語言輸入與互動的理論主要有：Krashen的“語言輸入假設(shè)”（Input hypothesis）；Long的“互動假設(shè)”（interaction hypothesis）；Swain的“語言輸出假設(shè)”（output hypothesis）?？死暾J為可理解的語言輸入是二語習(xí)得發(fā)生的充要條件和決定因素。Long認為，互動過程中，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入有語言形式、話語結(jié)構(gòu)和功能兩個方面的變化，這種可理解性話語有助于二語學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的發(fā)展。Swain主張語言輸出具有四個功能：增強流利性；引起注意，觸發(fā)學(xué)習(xí)過程；對目的語的形式和結(jié)構(gòu)進行檢驗；促使學(xué)習(xí)者對語言形式進行反思。

我們認為，在第二語言學(xué)習(xí)的過程中，輸入、互動和輸出都具有彼此不可替代的作用。Krashen強調(diào)可理解輸入的必要性，并認為這種“i+1”模式大量地存在于自然語言環(huán)境中。Krashen的可理解輸入，是指比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平高出一點的輸入，僅僅是一個寬泛的概念，沒有說明怎樣為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。Long重視學(xué)習(xí)過程中的溝通和交流，強調(diào)可理解輸入是在NS（母語說話人）和NNS（非母語說話人）互動過程中產(chǎn)生的，輸入一方話語形式和結(jié)構(gòu)功能的調(diào)整對于語言習(xí)得有著不可忽視的作用；并重點分析了教師話語和外國人話語，使可理解輸入具有可操作性。Swain側(cè)重于學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出。Krashen和Long的理論具有一定的相似性。前者在注重輸入的同時，沒有忘記在輸入方式上注意“語言意義的粗略調(diào)整輸入”，是輸入前調(diào)整；Long的互動理論強調(diào)話語形式和結(jié)構(gòu)功能的調(diào)整，也就是在互動過程中根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體話語情況對輸入進行調(diào)整，以達到學(xué)習(xí)者“可理解”的程度，并最終使學(xué)習(xí)者從中習(xí)得目的語。事實上，除了單向的語言信息輸入（如聽收音機、看電視、看報刊、聽講座等），任何一個具體的涉及到雙向交流的學(xué)習(xí)過程，尤其是在目的語學(xué)習(xí)環(huán)境中，輸入、互動和輸出幾乎是同時存在的。在教師或者母語說話人和學(xué)習(xí)者（或者學(xué)習(xí)者之間）進行交流的時候，前者開始輸入，學(xué)習(xí)者作出反應(yīng)，互動和輸出就同時產(chǎn)生。隨著言語活動的進行，輸入、輸出連續(xù)不斷，互動陸續(xù)產(chǎn)生，學(xué)習(xí)者因此習(xí)得了言語意義和語言形式。

以上關(guān)于社會語言環(huán)境和輸入的研究中，Krashen關(guān)注的是潛在的可理解輸入，Long重視的是已經(jīng)生成的學(xué)習(xí)者和母語說話人的言語互動，Swain關(guān)心的也是學(xué)習(xí)者已經(jīng)生成的話語。這些研究都是從研究者的角度來看待語言的輸入、互動和輸出，可以說還是二語習(xí)得研究中基于結(jié)果的研究，即從習(xí)得的結(jié)果中探討習(xí)得的原因。這樣的研究對以后的研究、教學(xué)和學(xué)習(xí)可能具有一定的借鑒作用，但是對學(xué)習(xí)者本身此階段的語言學(xué)習(xí)可能出現(xiàn)的問題不具有可預(yù)見性。事實上，對于社會環(huán)境和語言輸入與互動的研究，不僅已經(jīng)生成的言語互動對于語言習(xí)得具有決定性作用，而且宏觀語言環(huán)境和學(xué)習(xí)者的互動也會影響到語言習(xí)得。丁言仁指出，迄今為止，我們?nèi)匀徊幻靼讓τ诘诙Z言學(xué)習(xí)來說，最好的社會語言因素是什么。在相似的條件下，有的學(xué)習(xí)者可能努力學(xué)習(xí)去提高自己的二語水平，有的學(xué)習(xí)者則高度關(guān)注母語說話人對他們的敵意，并因此而使自己遠離他們（丁言仁，2004：9）。

社會文化學(xué)角度的研究，關(guān)注學(xué)習(xí)者所處的特定的社會、歷史和文化環(huán)境，關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己在環(huán)境中的位置態(tài)度（拒絕還是接受）。Norton（2001）從“環(huán)境給語言學(xué)習(xí)提供的機會”和“學(xué)習(xí)者對自己身份的改造”兩方面對善學(xué)語言者展開研究。Norton認為，對于語言學(xué)習(xí)來說，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中身份認同方面的努力，比之語言水平更為關(guān)鍵。可以看出，學(xué)習(xí)者和環(huán)境互動過程中的表現(xiàn)都直接關(guān)系到學(xué)習(xí)的成功與否。因此，“外在因素的存在并不是討論的焦點，而如何在獲得過程中起作用則是真正要解釋的問題。”（靳洪剛，2004）

二、 對外漢語教學(xué)和環(huán)境研究

（一）對外漢語教學(xué)中的“實踐性原則”

對于語言環(huán)境和對外漢語教學(xué)關(guān)系的關(guān)注可以追溯到20世紀60年代。當(dāng)時強調(diào)對外漢語教學(xué)的“實踐性原則”，課程設(shè)置中有“語言實踐課”，每周一次，要求教師做出全面的語言實踐課計劃；教學(xué)形式是到商店、郵局、醫(yī)院等真實環(huán)境中進行語言實習(xí)或?qū)嵉亟虒W(xué)。到了20世紀80年代，現(xiàn)代漢語專業(yè)也開展了各種各樣的語言實踐活動。例如：舉行漢語節(jié)目表演，與著名作家、學(xué)者、導(dǎo)演、演員、進行座談，舉辦專題講座，觀看話劇、電影、錄像，組織學(xué)生到外地語言實習(xí)或參觀訪問等。后來，隨著學(xué)界對教學(xué)目的認識的深化，對外漢語教學(xué)界提出了教學(xué)的交際性原則，以培養(yǎng)留學(xué)生運用漢語進行交際的能力為目的。交際教學(xué)法以及后起的任務(wù)教學(xué)法都主張教學(xué)中盡可能使用真實或接近真實的教學(xué)材料，創(chuàng)設(shè)接近真實的教學(xué)情境。建構(gòu)主義教學(xué)和沉浸式教學(xué)也都是從教學(xué)的角度強調(diào)目的語環(huán)境對語言習(xí)得的作用，而對于學(xué)生在自然漢語環(huán)境中的實際情況的關(guān)注則越來越少。

（二）理論研究

對于漢語環(huán)境和漢語學(xué)習(xí)的關(guān)系，學(xué)者們從不同的角度進行了研究。夏敏（1995）、王文虎（1988）、劉士勤（1993）、陳三東（2005）、張淑芳（1995）、賈放（2000）、張崇富（1999）、常敬宇（1986）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等學(xué)者撰文從理論上對漢語環(huán)境的重要性加以闡述，有的側(cè)重于教學(xué)，有的側(cè)重于學(xué)習(xí)。劉珣（2000：227-228）認為目的語環(huán)境包括語言環(huán)境和人文環(huán)境，語言環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了語言輸入和語言模仿的資源；人文環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供自然習(xí)得目的語及相關(guān)文化因素的社會背景，運用目的語進行交際并獲得反饋的真實場景。

謝謀（2001）認為語言學(xué)習(xí)環(huán)境指“能夠為來華留學(xué)生提供某種程度的接觸目的語的機會和條件的各種特定的學(xué)習(xí)和生活空間”，并將其分為：大環(huán)境——所在城市和方言區(qū)，中環(huán)境——所在學(xué)校校園（包括其周邊的生活區(qū)），小環(huán)境——所在教室宿舍及其他具有類似性質(zhì)的空間。留學(xué)生與目的語的接觸分為單向式接觸和反饋式接觸、淺表性接觸和融入性接觸，后者又可以分為輕度、中度和深度融入，融入頻度和程度與“留學(xué)效益”呈正相關(guān)——融入頻度越高，程度越深，則留學(xué)效益越好。饒斌（2009）從非認知因素和語言環(huán)境關(guān)系的角度闡述了語言環(huán)境怎樣影響語言學(xué)習(xí)的非認知因素，進而作用于語言學(xué)習(xí)成效。該文概述了語言環(huán)境對態(tài)度、動機和焦慮等方面的作用，并對于怎樣創(chuàng)建有利于非認知因素發(fā)揮作用的語言學(xué)習(xí)環(huán)境提出了建議。Kyryliuk Viktor（2011）較詳細地論述了課外活動在對外漢語教學(xué)中的重要地位及作用，從教學(xué)角度對課外活動形式進行了歸類劃分，主要有：輔助課堂教學(xué)類，日常生活實踐類，網(wǎng)絡(luò)交際類，文化體育類，社會調(diào)查、采訪、參觀、游覽類。并具體闡述了各類活動的特點及意義。利用“理論—分析—設(shè)計”這種研究模式，嘗試設(shè)計兩種常用的活動方案：漢語晚會設(shè)計方案、一日游活動設(shè)計方案。李洪（2010）的理論探討對目的語環(huán)境中的漢語習(xí)得實踐有著重要的啟示：課堂教學(xué)中加大語料輸入，充分利用一切教學(xué)手段營造漢語習(xí)得環(huán)境；通過各種手段激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣和成就動機；努力探索有利于習(xí)得的課堂教學(xué)模式和教學(xué)技巧，實現(xiàn)對外漢語課堂教學(xué)的習(xí)得化；在不同層級合理利用習(xí)得和學(xué)得，使學(xué)生最大限度地獲得二語交際能力。

（三）實證研究

國內(nèi)對外漢語教學(xué)界直接針對學(xué)習(xí)環(huán)境的研究很少，大多是在研究其他課題的時候順帶提及環(huán)境因素。有的著眼于語言學(xué)習(xí)的某一方面特征，指出環(huán)境對于學(xué)習(xí)的影響，進行了一些實證性的研究。江新（2000）考察了漢語環(huán)境中的學(xué)習(xí)策略后指出，在學(xué)習(xí)過程中，留學(xué)生最常用的策略是社交策略、元認知策略、補償策略，其次是認知策略，記憶策略和情感策略最不常用。她認為，這個特點與留學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)?！罢Z言學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)是非常重要的，它通過影響學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的選擇，從而影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。”張曉路（2006）以一個沉浸式漢語強化班中的三位美國學(xué)生為對象，研究他們在漢語環(huán)境中（課堂內(nèi)和課堂外）的認知和情感差異，以及這些差異之間的關(guān)聯(lián)及其對學(xué)習(xí)過程的影響。該研究的調(diào)查周期比較短，只有兩個月，對于豐富的語言資源和人文資源沒有涉及，而且具體到每個研究對象，也是靜態(tài)的描繪，沒有過程的演化。陳曉樺（2007）對留學(xué)生在漢語環(huán)境中的課外學(xué)習(xí)情況進行了問卷調(diào)查，主要涉及個人課外自學(xué)情況（預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、完成作業(yè)）、與互助伙伴課外學(xué)習(xí)情況、課外使用媒體情況（電視、報紙、雜志）。結(jié)論指出，學(xué)習(xí)者雖有愿望和行動，但較為隨意和籠統(tǒng)，需要引導(dǎo)和幫助；師生積極合作，課內(nèi)課外有機結(jié)合，顯得越來越重要。

有的研究從漢語環(huán)境和非漢語環(huán)境比較的角度，研究語言學(xué)習(xí)的某一方面或者某些方面。崔長福（2005）以語言環(huán)境作為主要的區(qū)分依據(jù)，利用測試成績比較漢語環(huán)境和非漢語環(huán)境下學(xué)習(xí)者的差異，并從理論上闡述了漢語環(huán)境的重要性。該研究采用相同的測試試卷，分別從聽、說、讀、寫及語言運用等方面對不同環(huán)境中的兩組學(xué)習(xí)者進行了測試，把各個小組得出的測試分數(shù)進行分類比較，并把兩組之間存在的差別以百分比的形式列舉對比，總結(jié)分析語言環(huán)境在學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)過程中所起到的作用與帶來的影響。另一方面，在強調(diào)重視語言學(xué)習(xí)環(huán)境的同時，也不應(yīng)忽視通過自身的學(xué)習(xí)和努力來鞏固基礎(chǔ)知識、強化記憶。Swain（1997、1985）的研究也指出，參加目的語的語言環(huán)境與語言學(xué)習(xí)的加拿大學(xué)生，他們的話語能力和交際策略能力比較強，但在語法方面卻很弱。崔文只是通過測試來對留學(xué)生在聽說讀寫等方面進行比較，沒有深入研究留學(xué)生在漢語語言環(huán)境中的真實情況。吳勇毅（2007）通過對幾個意大利留學(xué)生的調(diào)查，比較了他們在意大利和在中國的不同學(xué)習(xí)策略，認為留學(xué)生在中國學(xué)習(xí)漢語，除了正式的課堂學(xué)習(xí)外，在自然交際環(huán)境中的非正式學(xué)習(xí)也是一個重要途徑。他們在中國生活，隨時要用漢語直接和中國人交際，為了達到交際目的，常常自覺不自覺地運用社交策略和補償策略。比如，為了聽懂而進行提問、對別人移情、使用手勢、使用同義詞或迂回描述、杜撰新詞等等。這不僅有助于實現(xiàn)交際目的，而且有助于他們在運用語言的過程中學(xué)習(xí)語言，即所謂“用中學(xué)”。其實，就留學(xué)生而言，到了中國并不等于進了漢語的“保險箱”，不努力仍然不能習(xí)得熟練的漢語，必須想方設(shè)法接觸漢語環(huán)境。但是，大多數(shù)高校留學(xué)生過于集中，吃住在一起，甚至一個班都是同一國人，這實際上削弱了到中國來學(xué)習(xí)漢語的意義。所以，留學(xué)生應(yīng)該盡量多和其他國家的學(xué)生在一起，特別是多和中國人接觸。有些留學(xué)生在中國和在國內(nèi)學(xué)習(xí)毫無區(qū)別——上午上課，下午和晚上做功課，很少接觸社會，課堂上學(xué)習(xí)的東西得不到實際應(yīng)用，沒有充分利用目的語環(huán)境。

三、關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境研究的思考

以上有關(guān)語言學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，在理論設(shè)想和實證探索方面都取得了一定的成就，但還存在一些問題。王文虎（1988）、陳三東（2005）、張淑芳（1995）、賈放（2000）、張崇富（1999）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等學(xué)者的理論探索，Kyryliuk Viktor（2011）對于已有的課外活動理論和實踐的總結(jié)，沒有涉及到留學(xué)生的接觸環(huán)境情況；李洪（2010）對于感性認識的理論闡述，處于呼吁和設(shè)想階段，沒有具體的語言教學(xué)實踐，更沒有涉及留學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐及對自己學(xué)習(xí)的看法，沒有實踐的支撐，顯得比較空泛，因而對于語言學(xué)習(xí)環(huán)境的作用沒有實質(zhì)性的研究；崔長福（2005）、陳曉樺（2007）等截取留學(xué)生在中國某一時點上的有關(guān)情況進行探討的，特別是憑借考試成績和問卷結(jié)果的研究，不涉及留學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)情況，對于留學(xué)生具體參與漢語環(huán)境的過程沒有了解，只是基于結(jié)果的研究，而對于漢語環(huán)境怎樣作用于留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)，沒有作進一步探討。

這些研究都基于這樣的假設(shè)：目的語環(huán)境中的學(xué)習(xí)者一定能夠獲得語言環(huán)境的支持，而且都是積極的支持。但是，Long（1981）認為，要想充分地理解和認識輸入的本質(zhì)及其對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響，僅僅考察單向的語言輸入是不夠的，還應(yīng)該高度關(guān)注母語者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動過程。同樣，對于語言環(huán)境的研究，不僅要認識到語言環(huán)境的重要性，而且要考察留學(xué)生和漢語環(huán)境的互動過程，這樣才能深刻理解環(huán)境對于語言習(xí)得的影響。上個世紀90年代以后，研究個體差異的學(xué)者日益注意到，態(tài)度、動機和焦慮等不是一旦形成永不改變的，具體的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷也會反過來影響學(xué)習(xí)者的這些個體特征，而這些特征變化必然影響到學(xué)習(xí)效果。

通過對現(xiàn)有研究的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，至少在以下兩個方面還是可以進一步研究的：1.內(nèi)容上?，F(xiàn)有的研究主要是從教師的角度出發(fā)，基于結(jié)果的研究，沒有學(xué)習(xí)過程的研究，帶有一定的主觀性。從學(xué)生自身的角度，考察他們在漢語環(huán)境中的實際參與情況，以及這種參與對于語言習(xí)得的影響，和由此帶來的個體特征上的變化，并且關(guān)注留學(xué)生在漢語環(huán)境中的身份建構(gòu)和語言學(xué)習(xí)的關(guān)系，應(yīng)該更能揭示環(huán)境因素對于語言習(xí)得的作用。2.方法上。目前的研究很多是猜想、建議式的，屬于感性的闡述，沒有實際的語言使用的調(diào)查，特別是跟蹤調(diào)查。如果能夠使用定量方法，調(diào)查留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的實際情況，可能會得到更有說服力的結(jié)論。

（本文為2012年教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)環(huán)境研究”，項目批準(zhǔn)號[12YJC740148]的階段性成果，同時受到江蘇省教育廳哲社項目，項目批準(zhǔn)號[2013SJB740020]的資助。）

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（趙嫚 江蘇南京 南京審計學(xué)院國際文化交流學(xué)院 211815）