龔 超，劉春波

（1.復(fù)旦大學(xué) 社會學(xué)系，上海 200433；2.廣州醫(yī)學(xué)院 衛(wèi)生管理學(xué)院，廣東 廣州 510182；3.武漢大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430072）

社會互動是社會活動的基本形式。個(gè)人會與他人，如父母、朋友、老師、同學(xué)、同事等產(chǎn)生互動；個(gè)人也會與社會發(fā)生互動，包括正式組織、聯(lián)合體、社區(qū)以及社會。每一次社會互動個(gè)體都會受到社會情境的影響，諸如他人的期待與教誨、對手的嘲笑或誤解、社會的褒獎與懲罰等，這些情境會影響個(gè)體行為，并使之調(diào)適自己的行動與之相應(yīng)。當(dāng)然，個(gè)體的行動也同時(shí)在綿綿不斷地影響著他人。這種社會生活中的相互影響、互動是一種社會化，因此，從某種程度上說社會生活成就了人的本質(zhì)屬性，即社會性。馬克思也曾指出：“社會結(jié)構(gòu)和國家總是從一定的個(gè)人的生活過程中產(chǎn)生的”。[1]（p71）言下之意，個(gè)人的生活過程還孕育了社會結(jié)構(gòu)和國家。孕育離不開互動。其一，人在社會中生活，個(gè)人在與他人交往、勞作的互動過程中獲得語言符號、習(xí)得文字，并懂得基本社會習(xí)俗。其二，個(gè)人嵌在社會模式中，模式化的社會互動過程中形成了社會結(jié)構(gòu)和國家。其三，社會結(jié)構(gòu)和國家通過社會教化組織教會我們獲致社會角色和地位，并使我們獲得能力去分析和評判社會事實(shí)及社會問題。概而論之，所有這些包括日用常行技能的習(xí)得、生活意義的領(lǐng)會、對國家和社會價(jià)值意義的認(rèn)同都是在社會互動中完成，這種廣泛意義上的互動即為廣義的社會教育。

一、實(shí)際生活互動中人們默會社會的意義

社會生活中，個(gè)人在人際交往過程中察覺人的內(nèi)心世界，默會人與人之間的微妙關(guān)系，進(jìn)而逐漸理解生活的意義，形成與一定社會環(huán)境相適應(yīng)的社會意識。從這個(gè)角度看，實(shí)際生活具有社會教育的功效。

其一，個(gè)人的社會意識在日常生活中形成。存在決定意識，現(xiàn)實(shí)個(gè)人存在的基礎(chǔ)“是他們的活動和他們的物質(zhì)生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創(chuàng)造出來的物質(zhì)生活條件?！盵2]（p67）馬克思所指“已有的和由他們自己的活動創(chuàng)造出來的物質(zhì)生活條件”內(nèi)涵了繼承與創(chuàng)造兩方面。人非生而知之，對已有的物質(zhì)條件需要學(xué)習(xí)、了解和溝通才能認(rèn)識和掌握生活常識和技能，正所謂“意識在任何時(shí)候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程?！盵3]（p30）只有在掌握了“已有”物質(zhì)生活條件的基礎(chǔ)上，現(xiàn)實(shí)的個(gè)人才能夠與他人、社會之間發(fā)生各種各樣的互動并“創(chuàng)造”出新的物質(zhì)生活條件。所以，“凡是把理論導(dǎo)致神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！盵2]（p56）如果人們沒有實(shí)際生活、不發(fā)生社會互動，那實(shí)際生活對人們就像神秘東西一樣難以理解。這種“理解”并“創(chuàng)造”社會物質(zhì)生活的意識即是我們一般意義上所說的社會意識，它的產(chǎn)生應(yīng)該歸功于日常生活的教育影響。

其二，社會意識促進(jìn)了生活意義世界的形成。在人類發(fā)展歷程中，人類不斷更新自己的經(jīng)驗(yàn)，不斷完善自身，從而推動社會向前發(fā)展。恰如馬克思所說：“整個(gè)所謂歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”。[4]（p131）馬克思在此強(qiáng)調(diào)通過人的勞動而誕生了人的歷史，所以，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已?！盵5]（p118-119）而歷史活動中形成了個(gè)體和種族的全部經(jīng)驗(yàn)：“包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作?！盵6]人類歷史的發(fā)展體現(xiàn)了人類社會生活世界的擴(kuò)大，這種社會生活體現(xiàn)為一種社會意識，包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作等，也可視為一種生活文化、制度文化、階級文化和社會文化的形成，概言之為意義世界的形成。所以從這個(gè)層面看，人類社會生活發(fā)展史即為人類全部經(jīng)驗(yàn)的豐富和發(fā)展的歷史，或說是社會生活意義世界的發(fā)展史。而教育的目的就在于提高受教育者的能力、優(yōu)化生活環(huán)境、內(nèi)化這種意義世界并外化在日用常行的社會互動中，故此認(rèn)為社會教育不僅促進(jìn)了社會意識、優(yōu)良社會環(huán)境的形成，而且豐富、引導(dǎo)了人類的社會生活，推動了人類歷史、文化、傳統(tǒng)、道德、制度等物質(zhì)世界和精神世界的發(fā)展。

其三，人類社會有組織的社會互動推動了意義世界的發(fā)展?！拔覀冏约簞?chuàng)造著我們的歷史，但是第一，我們是在十分確定的前提和條件下進(jìn)行創(chuàng)造的。其中經(jīng)濟(jì)的前提和條件歸根到底是決定性的。但是政治等等的前提和條件，甚至那些縈回于人們頭腦中的傳統(tǒng)，也起著一定的作用，雖然不是決定性的作用?！盵7]（p696）馬克思闡述了“縈回于人們頭腦中的傳統(tǒng)”在人類有意識的“創(chuàng)造”新生活過程中發(fā)揮了一定的作用。歷史記載了人類經(jīng)濟(jì)生活、政治生活和文化生活依次交替的過程，所有的生活互動看起來非常自然、簡單，具有常規(guī)性，日常生活通常都或多或少包含一定的規(guī)則，而且人們還經(jīng)常鑲嵌在規(guī)模更大的有規(guī)則的社會組織中（這就是社會模式）并與之互動。因此，人們需要不斷地學(xué)習(xí)各種社會模式，同時(shí)各種組織模式也在熏染著我們，影響到我們的行為。有的社會學(xué)家認(rèn)為人們不會對社會模式進(jìn)行反思，因?yàn)槿藗冋J(rèn)為社會行動是一種習(xí)慣，是一種常規(guī)活動，不需要思考。也有社會學(xué)家認(rèn)為社會模式的力量是巨大的，控制并塑造了我們的言行，因此我們的自由只能是社會模式控制下的有選擇的自由。我們從誕生到進(jìn)入社會，需要學(xué)會適應(yīng)前人在互動中形成的各種社會模式，包括相互間的認(rèn)同、期望、規(guī)范和社會秩序，并將之內(nèi)化為一種自我意識或說形成一種潛意識，指導(dǎo)我們的日用常行。隨著時(shí)間的推移，我們在社會互動過程中占有一席之地，而且會根據(jù)所處位置進(jìn)行互動，這種長期的互動會產(chǎn)生角色固化，形成我們常常所說的社會關(guān)系網(wǎng)（或理解為一種意義世界）。這里所講的意義世界包含著不同的期望，每個(gè)人根據(jù)自己的角色要清楚自己如何與他人進(jìn)行互動，如領(lǐng)導(dǎo)、秘書、老伴、雇員、朋友、職業(yè)經(jīng)理、父親、法官等眾多社會角色，因此人們要完成社會化，一個(gè)重要的內(nèi)容是學(xué)習(xí)在這些位置與他人相處以及社會對每個(gè)角色的行為期望和限制。當(dāng)然，意義世界也受到“十分確定的前提和條件”的限制，因此需要人們在學(xué)習(xí)與實(shí)踐過程中推進(jìn)意義世界的完善。

二、國家社會生活中塑造相互教育的自由人的聯(lián)合體

我們的社會具有多樣化的常規(guī)，需要人們學(xué)著去追隨和接受它。眾多的規(guī)范中，制度具有最大的規(guī)范性，它的這一規(guī)定性要獲得廣泛認(rèn)同，需要通過一定的宣傳教育才能實(shí)現(xiàn)，這一認(rèn)同過程本身體現(xiàn)了一種教育意義。階級社會中，國家就擔(dān)負(fù)著對其成員進(jìn)行思想政治教育和社會生活教育的責(zé)任。“‘因?yàn)槲覀冞@些國家不僅是法的組織，同時(shí)還是真正的教育機(jī)關(guān)，只是它們照顧的范圍要比教育青年的機(jī)關(guān)更大一些’等等，所以‘我們的這個(gè)社會教育’是建立‘在基督教的基礎(chǔ)上’的?！盵2]（p118）針對海爾梅斯提出國家是“真正的教育機(jī)關(guān)”和社會教育應(yīng)該建立“在基督教的基礎(chǔ)上”的國家社會教育觀，馬克思肯定了國家是“真正的教育機(jī)關(guān)”的觀點(diǎn)，批判了社會教育應(yīng)該建立“在基督教的基礎(chǔ)上”的教育觀并提出了自己的“國家社會教育觀”。

其一，國家應(yīng)該打造成相互教育的自由人的聯(lián)合體。馬克思指出：“我們青年學(xué)生的教育既建立在教義問答上，同樣也建立在古代經(jīng)典著作和一般科學(xué)科目上。根據(jù)海爾梅斯的意見，國家之不同于孤兒院，并不是就其任務(wù)的內(nèi)容而是就其規(guī)模大小而言，即國家‘照顧’的人多一些。實(shí)際上，國家的真正的‘社會教育作用’就在于它的合符理性的社會存在。國家本身教育自己成員的辦法是：使他們成為國家的成員，把個(gè)人的目的變成大家的目的，把粗野的本能變成道德的意向，把天然的獨(dú)立性變成精神的自由；使個(gè)人和整體的生活打成一片，使整體在每個(gè)個(gè)人的意識中得到反映。而社論則恰恰相反，它不是把國家了解為相互教育的自由人的聯(lián)合體，而是了解為被指定受上面的教育并從‘狹隘的’教室走向‘更廣闊的’教室的成年人的人群?！盵8]（p118）在馬克思看來，國家發(fā)揮的社會教育作用不能僅僅理解為一種社會照顧，社會教育的基礎(chǔ)也不是基督教。國家的教育作用應(yīng)該就其任務(wù)的內(nèi)容而不是規(guī)模大小而言，那就是使國家成為合符理性的社會，而不是成為感性的社會。因此，馬克思強(qiáng)調(diào)這種理性的國家要發(fā)揮的社會教育作用體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，馬克思這里用“三個(gè)把”和“三個(gè)變成”，強(qiáng)調(diào)國家發(fā)揮思想政治教育的作用。也就是說，（社會主義）國家政府要根據(jù)國家當(dāng)前的社會發(fā)展、經(jīng)濟(jì)文化狀況，結(jié)合社會成員的現(xiàn)實(shí)需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對社會全體成員開展思想政治教育，使他們在思想上成為國家的成員，這也可理解為通常意義上的“入腦”過程。另一方面，馬克思這里用“兩個(gè)使”，強(qiáng)調(diào)國家要重視對社會全體成員進(jìn)行社會生活的教育，而社會生活教育過程中要貫徹前一個(gè)思想政治教育的思想，促使在個(gè)體生活中完成政治化。這一過程是“入腦”的后一步活動，要求轉(zhuǎn)化為自己的社會生活的自覺要求，可理解為“成體”活動。因此，馬克思突出強(qiáng)調(diào)應(yīng)該把“國家了解為相互教育的自由人的聯(lián)合體?！盵8]（p118）這一理解在《共產(chǎn)黨宣言》中被進(jìn)一步強(qiáng)化，“代替……聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵2]（p294）馬克思提出的“自由人的聯(lián)合體”是強(qiáng)調(diào)國家發(fā)揮社會教育作用，而國家是階級的產(chǎn)物，是一個(gè)階級壓迫另一個(gè)階級的工具，因此，馬克思實(shí)際上強(qiáng)調(diào)要考察社會教育的階級性問題。

其二，統(tǒng)治階級應(yīng)創(chuàng)造并分配賦予了普遍性意義的時(shí)代思想。馬克思說：“構(gòu)成統(tǒng)治階級的各個(gè)人也都具有意識，因而他們也會思維；既然他們作為一個(gè)階級進(jìn)行統(tǒng)治，并且決定著某一歷史時(shí)代的整個(gè)面貌，那么不言而喻，他們在這個(gè)歷史時(shí)代的一切領(lǐng)域中也會這樣做，就是說，他們還作為思維著的人，作為思想的生產(chǎn)者進(jìn)行統(tǒng)治，他們調(diào)節(jié)著自己時(shí)代的思想的生產(chǎn)和分配；而這就意味著他們的思想是一個(gè)時(shí)代的占統(tǒng)治地位的思想?！盵2]（p98-99）統(tǒng)治階級作為思維的個(gè)體，他們一定時(shí)期主導(dǎo)并引領(lǐng)著思想潮流，目的在于維護(hù)統(tǒng)治階級的利益。因此，馬克思批判了資產(chǎn)階級學(xué)者倡導(dǎo)的社會幫助理論實(shí)質(zhì)是為資產(chǎn)階級統(tǒng)治服務(wù)的，目的在于維護(hù)資本主義社會制度的運(yùn)行和發(fā)展。馬克思認(rèn)為資產(chǎn)階級學(xué)者強(qiáng)調(diào)的社會教育是“有產(chǎn)者”對“無產(chǎn)者”的幫助。如德國教育學(xué)家威爾曼認(rèn)為社會教育包括兩個(gè)基本方面：一是強(qiáng)調(diào)由社會中的具有社會道德“成熟”的人，以保護(hù)的態(tài)度和社會代理人的身份對人們予以意志能力的指導(dǎo)，引導(dǎo)他們進(jìn)入道德狀態(tài)，傳授社會固有的具有德智的社會生活內(nèi)容給他們；二是人們通過社會的指導(dǎo)掌握生活知識與優(yōu)秀技能后，在社會環(huán)境中表現(xiàn)個(gè)人的社會道德并展示他們的優(yōu)秀技能。什么樣的人才是社會道德成熟的人呢？顯然，威爾曼言下之社會教育是由社會有產(chǎn)階層給予無產(chǎn)者階層有目的、有計(jì)劃、有組織的社會道德和社會生活技能的指導(dǎo)，培養(yǎng)人們奮斗的意志，促使人與社會和諧。[9]（p517-518）在資本邏輯支撐下的資本主義社會，利益思想主導(dǎo)社會潮流，為了維護(hù)資產(chǎn)階級的利益，統(tǒng)治階級首先必然會“賦予自己的思想以普遍性的形式，把它們描繪成唯一合乎理性的、有普遍意義的思想?！盵2]（p99）接著會在社會中通過各種途徑、采取多種形式廣泛傳播，以獲得社會大眾的認(rèn)同。最后會持續(xù)強(qiáng)化直至其思想同化在被統(tǒng)治階級實(shí)際生活中成為其自律的準(zhǔn)則，獲得普遍性意義。

其三，教育需透過社會制度發(fā)揮育人功效。針對資本主義社會，馬克思提出要把對勞動階級的日常生活中的社會教育同無產(chǎn)階級革命斗爭和無產(chǎn)階級專政聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)無產(chǎn)階級要掌握國家政權(quán)，要把人民群眾的思想賦予普遍的意義。共產(chǎn)黨人要充分利用社會生活的各個(gè)方面，采用各種行之有效的社會生活教育方式，隨時(shí)隨地組織無產(chǎn)階級參與社會教育活動，并在參與中學(xué)習(xí)社會知識技能和傳播共產(chǎn)主義革命思想。具體而言，馬克思強(qiáng)調(diào)共產(chǎn)黨人要以共產(chǎn)主義理論武裝無產(chǎn)階級，引導(dǎo)他們在生活中、工作中、學(xué)習(xí)中廣泛開展階級斗爭。馬克思同時(shí)強(qiáng)調(diào)這一斗爭在當(dāng)時(shí)主要包括兩方面的內(nèi)容：其一是限制資本主義的工作日制度，其二是爭取無產(chǎn)階級教育權(quán)。限制工作日是一個(gè)先決條件，沒有這個(gè)條件，進(jìn)一步謀求改善工人生活現(xiàn)狀和工人階級解放的一切嘗試，都將遭到失?。欢鵂幦〗逃龣?quán)于工人階級而言是一種必要的“抗毒素”，[10]（p2l7）可以用它來抵制資本主義制度把工人及其子女降低為積累資本的最簡單的工具的做法。而且馬克思對正在成長的工人一代的教育問題做了突出了關(guān)注：“目前我們的任務(wù)只是關(guān)懷工人階級的兒童和少年?！倍笆紫葢?yīng)當(dāng)使工作的兒童和少年不受現(xiàn)代制度破壞作用的危害。”[10]（p216，218）馬克思在此所指“現(xiàn)代制度破壞作用的危害”實(shí)際上針對資本主義社會制度的教育影響而言。在這里，社會制度體現(xiàn)為一種教育的力量，社會制度會對人的社會化產(chǎn)生教育的影響。在日常生活中，社會制度會潛移默化地把規(guī)范性的知識、經(jīng)驗(yàn)、思想傳遞給人們，使人們自覺不自覺地接受它的影響并規(guī)范自己的行為，從而促進(jìn)人的社會化。不同的國家、不同的社會制度對人的教育影響程度不同，這是一個(gè)不爭的歷史事實(shí)。如同為剝削制度的奴隸社會、封建社會和資本主義社會，各項(xiàng)制度對人民的教育影響各不相同，剝削制度與社會主義制度對人們的影響差異更大。這一現(xiàn)象表明，個(gè)人社會化程度與國家國民素質(zhì)不僅僅取決于學(xué)校教育發(fā)展程度，在日常社會生活中他們還會受到社會制度的隱性影響，也就是說，“一切社會制度均具有教育的功能”，[11]（p169）同時(shí)要注重考察制度的倫理因素，要讓教育透過一切社會制度發(fā)揮作用。因此，統(tǒng)治者在制定制度時(shí)，除了考慮它的功利性因素、規(guī)范性因素外，還要考慮它的教育性因素。

三、社會生活教育人們創(chuàng)造完滿幸福的生活

人是實(shí)踐的人，生活是人的生活。人的社會生活實(shí)踐有其內(nèi)在或外在目的，內(nèi)在目的是希望獲得人的生活，外在目的是希望獲得有意義、有價(jià)值的社會人的生活，即“生活本意在于創(chuàng)造幸福感?！盵12]（p20）不過，幸福的實(shí)現(xiàn)程度與個(gè)人自身的社會實(shí)踐條件密切相關(guān)。

第一個(gè)階段，個(gè)人依附于群體的依賴關(guān)系而生存。幼兒青少年時(shí)期，個(gè)人只能借助群體的力量才能生存，這個(gè)時(shí)期個(gè)人主要是學(xué)習(xí)群體社會生存和生活規(guī)則、懂得掌握和運(yùn)用簡單的工具和生存技能。這個(gè)時(shí)期的主要任務(wù)：一方面他在社會生活中模仿、觀察、學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)，另一方面也創(chuàng)造自己的經(jīng)驗(yàn)去影響別人。沒有這種相互交往中的經(jīng)驗(yàn)傳遞，個(gè)人不可能生存；如果新生成員不能掌握社會群體水平的經(jīng)驗(yàn)、知識，人類也無法繁衍。

第二個(gè)階段，個(gè)人依靠物能夠獨(dú)立生存?！耙惯@種個(gè)性成為可能，能力的發(fā)展就要達(dá)到一定的程度和全面性，這正是以建立在交換價(jià)值基礎(chǔ)上的生產(chǎn)為前提的，這種生產(chǎn)才在產(chǎn)生出個(gè)人同自己和同別人的普遍異化的同時(shí)，也產(chǎn)生出個(gè)人關(guān)系和個(gè)人能力的普遍性和全面性?！盵13]（p108-109）隨著個(gè)人的成長，個(gè)體自主和自覺活動的能力增強(qiáng)，個(gè)人的需要也越來越多，這迫切要求人的能力全面發(fā)展。這時(shí)期的個(gè)人與社會就形成了“普遍的社會物質(zhì)交換、全面的關(guān)系、多方面的需要以及全面的能力的體系?！币虼耍@時(shí)期社會教育一方面幫助個(gè)人掌握社會生活的發(fā)展規(guī)律，習(xí)得社會生存的技能；另一方面由于人們生存方式及思維模式發(fā)生了根本性變化，需要教化他們懂得社會生活的意義。于是教育呈現(xiàn)出相對明顯的分界，一種是促進(jìn)個(gè)體成長的學(xué)校教育，另一種是在社會生活中讓人獲得廣泛教育的社會化教育。相對第一階段而言，這時(shí)期社會教育更貼近生活、教育范圍更廣、影響程度更深，尤其在個(gè)人的道德教育和生活影響方面，此時(shí)社會教育發(fā)揮的作用更大。

第三階段，個(gè)人自由個(gè)性的全面發(fā)展。伴隨個(gè)人能力的全面發(fā)展，“自然界的人的本質(zhì)只有對社會的人說來才是存在的”，“社會是人同自然界的完成了的本質(zhì)的統(tǒng)一，是自然界的真正復(fù)活，是人的實(shí)現(xiàn)了的自然主義和自然界的實(shí)現(xiàn)了的人道主義?！盵4]（p167）這種“自然主義”和“人道主義”可以理解為人的“社會性”發(fā)展到極致境界的表現(xiàn)，這種社會性是一種擺脫了人與人的依附、擺脫了對物的依賴、實(shí)現(xiàn)了個(gè)人自由全面發(fā)展的“社會性”，整個(gè)社會已經(jīng)成為“相互教育的自由人的聯(lián)合體”。這一階段人們的學(xué)習(xí)成為追求幸福生活的需要，“這種人不是用一定方式刻板訓(xùn)練出來的自然力，而是一個(gè)主體，這種主體不是以純粹自然的，自然形成的形式出現(xiàn)在生產(chǎn)過程中，而是作為支配一切自然力的那種活動出現(xiàn)在生產(chǎn)過程中?！盵13]（p112-113）個(gè)體所具備的共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他的社會財(cái)富，而且人同自然、個(gè)體與社會消除了對立，處于和諧融合的狀態(tài)，人們?nèi)遮呑呦蛏畹耐隄M境界。

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