周群英

學校社會工作實務模式探討及實踐
——以大學生典型個案為例

周群英

美國等發(fā)達國家和地區(qū)的學校社會工作已經相當成熟，我國學校社會工作的研究與實踐尚處于初步探索階段。傳統(tǒng)學生工作模式功能上的欠缺為專業(yè)學校社會工作嵌入高校學生工作體系提供了空間和可能性。在此制度背景下，筆者梳理了學校社會工作的實務模式，借用社會互動模式視角，從“學校-家庭-社區(qū)”等方面對大學生小米這個典型個案進行分析與探討。

學校社會工作 實務模式 個案工作

一、研究背景

學校社會工作是將社會工作專業(yè)的原則、方法和技巧應用于教育機構及其設施中，通過與家長、學校、社區(qū)的互動，解決學生的問題，促進學生的發(fā)展，構筑“教”、“學”、“成長”的和諧環(huán)境，使學生更好地適應社會（文軍，2010）。學校社會工作源于20世紀初的美國，它以訪問教師的名義問世，1945年正式命名為學校社會工作。經過100多年的發(fā)展，學校社會工作在美國等發(fā)達國家已經相當成熟，在我國香港、臺灣地區(qū)也已經發(fā)展起來。美國大多數(shù)州都建立了完善的學校社會工作體系，社會工作者與學生的比例達到了1:2500，個別州甚至提出了1:400的目標（程勇等，2012）。據(jù)托雷斯（A.Torres）估計，1996年，全美有超過九千名學校社會工作者在各級學校從事專業(yè)化、職業(yè)化的服務（文軍，2010）。2000年香港實現(xiàn)了“一校一社工”服務模式。臺灣學校社會工作者在學術界和行政界的倡導和推動下，也獲得了教師資格，納入了學校的輔導系統(tǒng)中。我國大陸學校社會工作始于20世紀20年代，經歷了專業(yè)化起步階段、替代發(fā)展階段、專業(yè)化恢復與發(fā)展階段（許莉婭，2012）。與西方“實踐-研究-教育”的發(fā)展道路不同，大陸學校社會工作的發(fā)展路徑是“先教育后實務”。2000年以來，我國在北京、上海、深圳、廣州等地區(qū)對學校社會工作進行試點，結果表明，我國學校社會工作制度的建立還面臨諸多問題。整體來看，我國大陸學校社會工作的研究與實踐仍處于起步階段，但伴隨著社會工作事業(yè)的快速發(fā)展，學校社會工作的專業(yè)化、職業(yè)化和本土化受到社會的關注和重視。本文正是在此制度背景下，梳理了學校社會工作的實務模式，并借用社會互動模式視角，對小米這個典型個案進行分析，期望能拋磚引玉，吸引更多的學者和專家關注高校社會工作的現(xiàn)狀和發(fā)展。

二、學校社會工作實務模式的回顧

20世紀70年代美國社會急劇變遷，學生成長面臨復雜多樣的問題。學校社會工作者認識到學校、家庭、社區(qū)三者之間的聯(lián)系和溝通，對促進學生發(fā)展有積極作用。由此，學校社會工作的領域由“學校-家庭”延伸至社區(qū)。在這種情況下，研究者尤其是美國的伍達德（Woodard）、凱雷（Kelley）、韓考克（Hancock）及安德森（Alderson）等，相繼提出了多種實務模式，指導學校社會工作者的實踐。凱雷梳理了相關的理論模式后整理出四種學校社會工作的模式，即傳統(tǒng)臨床模式（traditional-clinical model）、學校變遷模式（school change model）、社區(qū)學校模式（community school model）、社會互動模式（social interaction model）。四種實務模式各具特色，有針對性地處理學生的問題。在此基礎上，安德森又將這四種模式進行了全面論述及廣泛傳播。

傳統(tǒng)臨床模式也叫傳統(tǒng)治療模式，是運用最廣泛、最著名的一種學校社會工作模式。它以心理分析、自我心理學等理論和方法為基礎，為社會適應困難與有情緒困擾的個別學生和問題學生提供服務。工作目標是幫助學生提高社會適應能力，調整情緒困擾，適應學校生活。斯瑪麗（Smally）認為傳統(tǒng)臨床模式是公立學校（public school）的一種工作方式。盧茲（Lutz Werner A.）認為傳統(tǒng)臨床模式著重于“工作者-案主”的關系，從家人關系入手，直接提供“工作者-案主-家庭”的個案服務（易鋼，2012）。此模式并不重視學校的規(guī)章制度與社區(qū)問題，認為學生必須配合和適應學校的條件。這也使傳統(tǒng)臨床模式不斷受到挑戰(zhàn)和批評。

學校變遷模式又稱機構變遷模式、社會變遷模式或社會改革模式。學校變遷模式以制度理論、組織理論和越軌理論為基礎，關注學校的規(guī)章制度和硬件設施，認為若學校規(guī)章制度不能隨著社會變遷做出相應調整，就會增加學生的困擾，導致學生問題的增加及惡化。魏特（Vinter Robert）和沙利（Sarri Rosemary C.）認為學生行為表現(xiàn)不佳，乃是學校設施情況與學生個性相互作用的結果（Sarri，1972）。學校社會工作者的主要職責是積極參與學校的公共管理和決策，設法改變墨守成規(guī)的規(guī)章制度和功能欠佳的硬件設施，推動學校的制度變遷和改革，增強學校的正功能，通過改善學校制度環(huán)境來應對學生和老師的問題。

社區(qū)學校模式認為“社區(qū)-學?！标P系失調，是因為社區(qū)與學校彼此缺乏了解所致。一方面，社區(qū)居民不了解學校政策，不支持學校方案。另一方面，學校不了解社區(qū)的經濟貧困和文化匱乏狀況。弗里漢（Hourihan Joseph P）指出，社區(qū)學校模式指學校必須與所處社區(qū)密切聯(lián)系，增進彼此了解。學校社會工作者應放棄傳統(tǒng)的“學生-學校-家庭”取向，轉而采取較為創(chuàng)新的“社區(qū)取向”視角及運作模式。正如內伯（Nebo John C.）所說，“除非采用社區(qū)工作方法，否則學校社會工作者就無法成功地發(fā)揮其功能”。社區(qū)學校模式提出了兩個工作原則，一是“完美兒童”（the whole child）原則，指學校社會工作者不僅要關注學生在校的表現(xiàn)，也應該留意學生在校間和放學后在家庭和社區(qū)的狀況。二是“上門服務”原則，指社會工作者主動上門為有需求的學生提供服務。正如梅爾（Merl Lawrence）指出，當社區(qū)與學校之間的關系疏遠時，學校社會工作者必須主動找上門提供服務，以促使社區(qū)居民尤其是學生的家長增進對學校的理解，支持學校及其計劃。從而形成合力來協(xié)助困境學生走出“缺知識，少食物”的境地。社會工作者的主要任務是提供外展活動并實施新計劃，讓學生家長知曉學校的政策與方案，讓學校知道學生所處社區(qū)的經濟貧困和文化匱乏情況，以達成學校與社區(qū)之間的相互了解、持續(xù)互動及共同發(fā)展?？傊?，社區(qū)學校模式以“完美兒童”和“上門服務”為原則，從社區(qū)參與的視角來建構學校社會工作的理論系統(tǒng)。

社會互動模式根據(jù)伯特朗（Bertrand）的“問題中心”（problem-centered）理論，整合系統(tǒng)理論、社會科學理論與溝通理論等，強調家庭、社區(qū)、學校之間的溝通與合作，關注改善學生與外界環(huán)境的互動關系。顯然，社會互動模式是前述三種學校社會工作模式的整合。如果說傳統(tǒng)臨床模式強調“學校-家庭”的關系，學校變遷模式重視“學生-學校”的關系，社區(qū)學校模式偏向“學校-社區(qū)”的互動，而社會互動模式則兼容并包，從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，關心學生案主及所處環(huán)境的相互影響。認為學生問題產生的根源，是學生與各系統(tǒng)之間的互動出現(xiàn)了問題，從而不能進行有效溝通，無法及時獲得幫助。比如，學生的學業(yè)困難是由于師生關系緊張或疏離導致，學生家庭溝通障礙是由于親子關系僵化導致等。社會工作者的主要職責是，協(xié)助案主與家庭、學校、社區(qū)各個系統(tǒng)之間建立共同目標，改善系統(tǒng)間的溝通，建立互助系統(tǒng)，并以直接服務的方式，經由個案、小組與社區(qū)工作的技巧，達成工作目標。

學校社會工作的四種模式特色鮮明、各有優(yōu)勢。在實際工作過程中，學校社會工作者會聯(lián)合使用或整合運用這四種實務工作模式，并根據(jù)案主的具體情況和特殊需要來做出靈活的變通。在港澳臺和大陸地區(qū)，學校社會工作者較多采用第一種模式，但采用第四種模式的人數(shù)正在增多，也希望在不遠的將來這種模式能夠成為學校社會工作者的主導模式。正是在這一理念的指導下，筆者借用社會互動模式分析框架，和學校的學生工作者、心理咨詢者共同為案主小米提供專業(yè)服務，以促使她主動放棄自殺念頭，順利完成學業(yè)，增進自我存在感，提升社會適應能力。

三、研究方法

隨著個體的長大和成熟，家庭社會化的影響逐漸減弱，學校成為影響個體社會化的重要場域。高校作為學校教育的最后階段，被視為個體從學校進入社會的過渡期。目前，在讀大學生多為90后出生的獨生子女，正處于“親密對孤獨”（埃里克森，1998）時期，學生遭遇諸如家庭貧困、情感孤獨、性的誘惑、時間管理、就業(yè)壓力、價值觀多元等方面的困擾，處理這些問題需要高校社會工作者提供專業(yè)化的服務。

（一）研究對象

作為一名社會工作專業(yè)的任課教師和本科生兼職輔導員，筆者有機會從課堂到宿舍多方位了解服務對象。本文的個案是一位21歲的大四女生，名叫小米（化名）。小米非常喜歡在某中文原創(chuàng)作品網(wǎng)上寫作和發(fā)表小說，酷愛寫偵探和謀殺小說。網(wǎng)上寫作花費了小米大量的時間和精力，她因此而經常逃課、甚至缺考，多門功課不及格。小米的生活越來越封閉，與父母的關系也日趨僵化。以下是小米基本情況的介紹。

1.學習情況。要順利畢業(yè)，小米必須在4年內需修完151個學分。2011年暑假剛開始時，接到其他學生的電話，告知小米一門功課考試遲到并交白卷，另一門功課缺考。2013年3月，小米父親發(fā)來短信，拜托幫忙查詢小米的考研成績。了解情況后得知，小米實際上并沒有報考研究生。2013年4月，學院本科生教務將最后一次畢業(yè)生成績核查結果告知筆者，小米有4門功課沒有成績，也沒有提交原本年前就該交的開題報告。筆者查詢本科生教學手冊，得知小米臨近畢業(yè)，包括畢業(yè)論文在內，還缺15個學分沒有修滿。

2.生活情況。小米身高1.7米，體重50公斤，曾是院模特隊員。由于沉迷于網(wǎng)絡，生活作息不規(guī)律。她不吃早餐，每天僅吃一頓午餐，幾乎不去食堂，多數(shù)情況都是叫外賣，室友偶爾幫她從食堂買點吃的回來。小米愛宅在宿舍，活動的內容是到女生宿舍門口接外賣。她習慣在宿舍晚11點熄燈后，繼續(xù)玩手提電腦直至沒電。躺下時思維活躍睡不著，輾轉反側，胡思亂想。早晨小米醒不來，久而久之就習慣了逃課。

3.行為狀況。小米是典型的宅女，甚至很少下床。她不洗臉不梳頭，很少洗澡。自大二以來，她一直在謀劃自殺。對于學校的各高層建筑，她曾經一一考察過。對于選擇何種死法，她也進行了全面的研究。近期她正在研究食譜，期望通過食物中毒的方法自殺。小米說，她最近實施的自殺方案是絕食，她堅持了20多天不吃飯，只喝飲料，最終命保住了，體重下降了10來斤。她的口袋隨身帶著一把實習醫(yī)生用的手術刀，手腕上有割過的痕跡。

4.認知狀況。小米雖然在行為上表現(xiàn)出一些特殊舉動，但是通過交流發(fā)現(xiàn)，小米是個認知正常的學生。除去對父母高要求的不滿和叛逆之外，小米的心理很正常。她自己能夠認識到應該補修學分，提交課程論文，選擇畢業(yè)論文指導導師，完成開題報告。她能夠認識到上網(wǎng)是浪費時間，她想改變這種狀況，甚至在網(wǎng)上關自己”黑房子“。

隨著工業(yè)化、信息化“兩化融合”的發(fā)展，工業(yè)控制系統(tǒng)環(huán)境不再封閉，傳統(tǒng)的工業(yè)控制系統(tǒng)正在利用計算機網(wǎng)絡技術快速地發(fā)展，以各種方式連接到互聯(lián)網(wǎng)中，互聯(lián)網(wǎng)中的病毒、木馬等不安全因素不斷沖擊著工業(yè)控制系統(tǒng)，給工業(yè)控制系統(tǒng)信息安全防護帶來了新的挑戰(zhàn)。

5.家庭狀況。小米的父親是某中學校長，媽媽已經退休在家。小時候，由于父母工作較忙，她經常獨自在家看書消遣時間。作為家中的獨生女，父親對她的學業(yè)期望很高?？歼M重點大學后，父親希望她繼續(xù)念碩士，讀博士，將來到大學做教師。同時，母親在生活上很溺愛小米，無微不至地照顧她的衣食住行。小米在家里只需”衣來伸手飯來張口“。上大學之前，小米和父母的關系還算融洽。大二以后，小米對父母的電話和短信愛接不接，愛回不回，關系較為僵化。

（二）研究方法

個案工作作為社會工作工作的三大基本方法之一，其積淀的時間最長，積累的經驗最豐富，深受眾多社會工作者的青睞。個案工作是以個人和家庭為工作的切入點，通過建立一對一的專業(yè)工作關系，運用特定的知識和方法，幫助個人調動內在和外在資源，解決生活適應方面的問題，使個人的社會生活更美滿（隋玉杰，2009）。2013年4月到6月，筆者為小米提供了三個多月的個案服務，通過最初兩次的訪談以及分別與小米及其父母的談話之后，筆者決定采取社會互動模式為其提供服務。在三個多月的時間里，筆者與小米共見面10次以上，主要是了解小米的思想、選課、上課、考試等情況。見面時間幾分鐘到幾小時不等。與小米父母見面3次，每次大概3小時左右。電話短信溝通多次，時間不等。主要是了解小米在家的表現(xiàn)以及大學之前的基本情況。同時將小米在大學里的學習、生活狀況與其父母交流。筆者在每次見面和溝通后，記錄下基本過程，以及不足和反思。

四、服務與實踐過程

（一）案例補充介紹

除了上文所介紹的小米的基本情況之外，筆者再簡單補充些小米的生活事件。2012年寒假，小米父母來學校陪她過生日，并接其回家過年。小米堅決不回，并拒絕父母留下來陪自己過年。她威脅父母，如果他們不同意，她就自殺，讓父母再也見不到自己。小米父母只能拜托在北京的遠房舅舅隔三差五地來學校探望小米。2013年開學以來，舅舅借順便路過為由，保持每月2次左右的頻率探望小米。小米對此很無奈且對父母表示不要舅舅探望。

（二）診斷

經過對與小米及其家人訪談記錄的整理，以及從小米室友處了解的情況，筆者認為小米的問題包括以下幾方面：

二是學業(yè)困難問題。要順利畢業(yè)，包括畢業(yè)論文在內，小米尚差15個學分沒有修滿。在短短的三個月時間內，小米需要提交三篇課程論文、一份開題報告、一份畢業(yè)論文、還需參加外文學院公共外語的筆試和口試，及學校的學位英語考試。

三是親子關系溝通問題。曼紐琴（Salvador Minuchin）認為個人問題的根源是家庭結構的缺陷造成的，治療的重點是調整刻板的家庭關系（隋玉杰，2009）。在小米家，僵硬的家庭關系首先表現(xiàn)為消極的溝通模式。從中學開始，父母和小米溝通的主題是學習。進步大學后，學習不再是生活的全部，并且小米離開家鄉(xiāng)，距離和內容都發(fā)生了改變且溝通有了障礙。小米說，她曾經試圖和父親交流自己的真實想法，比如，不希望父親到自己房間來，不想考研。但由于父親的專制與保守，無法接受和理解自己。久之，小米很多事情都悶在心里，不和父母商量。大二開始，小米對父母的電話愛接不接，短信愛回不回。其次是專制的家庭模式。從小父母對小米要求嚴格，包括不讓和小伙伴玩耍嬉戲，不讓看動畫片，每年春節(jié)都必須到奶奶家過年等，小米父母從不和她商量，也不考慮她的感受。小米對每年到奶奶家過年很反感，因為自己是女孩，奶奶明顯表現(xiàn)出更喜愛學習成績不如自己的堂哥。這也是今年小米堅決不回家過年的原因之一。再次是僵硬的家庭結構。家庭結構是由家庭成員在日常生活過程中慢慢形成的，它通過家庭成員之間的一些行為角色和互動規(guī)則表現(xiàn)出來，并制約著家庭成員的交往過程，家庭結構可以說是固化了的互動關系。父母對小米的教養(yǎng)各司其職，父親負責指導其學習，母親照顧小米的生活。他們分工嚴格，互不干涉。據(jù)小米母親介紹，小米在家無需做任何家務，包括疊被子，洗襪子等。這導致了小米的生活能力較差。

通過上述的診斷分析，筆者確定在“學生-學校-家庭-社區(qū)”的框架體系內為小米及其家庭提供服務。考慮其具體情況，筆者分別對小米與其父母提供不同的治療方法。

（三）治療方案

1．對小米的治療主要集中在心理和學業(yè)兩方面

（1）轉介心理咨詢室。人生的各個成長階段都有其特定的危機?？ㄆ仗m（Gerald Caplan）將危機視為由危險事件導致的個人情感上和諧狀態(tài)的暫時低落。父母長期以來對小米的高期望引起她內心的沖突和焦慮，因無法排解而尋求自殺。心理咨詢室共對小米進行了5次咨詢，2次在學院的生活指導室，1次在校外，2次在心理咨詢中心。取得小米的同意，筆者有4次和小米一起接受咨詢。心理咨詢室診斷小米為“無氣力癥”，經過幾次咨詢后，小米暫無自殺的念頭。

（2）幫助小米重新選課。小米有3門專業(yè)課沒有成績，因為已經過了選課和試聽的時間段，小米已無權限登陸選課系統(tǒng)。筆者和學生工作系統(tǒng)的負責人溝通后，經過任課老師的同意，跟學院的本科生教務商量后，幫助小米重新選修了這些課程。對于1門外文學院負責的公共外語，在學院某老師的幫助下，也順利重選。對于未交的開題報告，跟教務商量后，盡快提交即可。

（3）督促小米按時上課?？紤]到小米平時習慣將手機設置為靜音，要求其保持信息暢通，以便任課老師和教務能順利聯(lián)系她。小米在宿舍有三名社會工作專業(yè)的室友，還有班級的團支書等，小米與他們相處較為和諧。所以，督促小米按時上課，飯點去食堂吃飯，周末洗澡的任務交給了她們。

（4）協(xié)助小米撰寫論文。根據(jù)學院教務的反饋，本該2012年年底就提交的開題報告，小米至今仍未提交，也沒有選擇論文的指導教師。對于小米重修的三門專業(yè)課，也需要提交課程論文?？紤]到時間緊論文多，以及小米長期松散不良習慣，擔心她的心理承受能力，筆者安排了幾個哲學專業(yè)的女生協(xié)助小米查找資料，填報材料，討論選題。

2.對小米父母的治療

（1）學會接納和非評判。在個案工作中，接納是以一種非評判的態(tài)度進行溝通的思想和一種處理個人和個人行為之間的一種能力。接納原指的是社會工作者對待服務對象的一種行動原則。本文指父母接納孩子，包括接納小米的優(yōu)點、缺點以及與父母不相投的一些特質，她積極的和消極的情緒，她建設性和破壞性的態(tài)度和行動，保持對案主天賦人權的尊嚴和價值的尊重。在本個案中，小米喜歡在網(wǎng)上寫小說，筆者希望父母能夠接納小米的這個興趣愛好。畢業(yè)后，小米想去山西某城市旅游，并在那呆上一段時間。筆者也希望小米父母能接納并對小米采取非評判的態(tài)度，不以語言或非語言的行為責備當事人應對自己的行為負責。

（2）減少對小米的關愛。鮑姆林特提出三種教養(yǎng)方式類型：專制型、權威型、放縱型。如果說小米上大學前，父母對小米的管教屬于專制型，那么大學后，尤其是得知小米的自殺傾向后，父母對小米的管教就是放縱型。他們緊張焦慮，不知道如何與孩子溝通，但控制不住又想了解孩子的近況。小米父親費盡千辛萬苦找到了小米所寫的小說，并認真閱讀，試圖以此了解女兒。他們每天給孩子發(fā)信息，對小米回復的每個短信都謹慎保存，反復閱讀，試圖找到女兒內心世界的蛛絲馬跡。小米的母親來到北京，躲在宿舍門口只為偷看一眼小米。筆者建議父母在確認小米生命安全的前提下，適度給小米自由的空間，控制自己給小米打電話、發(fā)短信的頻率。同時，筆者也理解父母關心女兒的心情，從小米宿舍選了2～3個社會工作專業(yè)的學生，請她們多關心小米的生活和督促其學習。把她們的電話號碼給了小米父母，必要時，小米父母可以直接和她們聯(lián)系。

五、結語和反思

這是一個典型的運用社會互動理論來處理學生學習障礙的案例。在學校社會工作的理論框架下，筆者從“學校-家庭-社區(qū)”視角出發(fā)，通過一系列的工作方法和技巧，對小米這個典型個案開展服務。分析得出小米問題產生的根源，是其與各學校和家庭系統(tǒng)之間的互動出現(xiàn)了問題，從而不能進行有效溝通，無法及時獲得幫助。社會工作者的主要職責是，協(xié)助小米與家庭、學校、社區(qū)各個系統(tǒng)之間建立共同目標，改善系統(tǒng)間的溝通，建立互助系統(tǒng)，并以直接服務的方式，經由個案工作的技巧，達成工作目標。最終促使小米擱淺自殺念頭，順利完成學業(yè)，增進自我存在感，提升社會適應能力。在服務的過程中，本案例總結出一些經驗和反思，具體如下：

（一）調動各種資源

作為小米的班主任，同時也作為社會工作專業(yè)的教師，筆者視整個班級管理過程為老師（社會工作者）和同學們（服務對象）一起工作和經歷的過程。筆者對小米這宗個案關注了四年，集中服務了3個多月，始終堅持尊重、同理、接納的原則，運用個案工作的方法進行介入，從借助學校心理咨詢室進行危機干預為起點，幫助小米在學校教務系統(tǒng)選課結束后重新選課為主線，以改善家庭僵化的親子關系為重點，最終實現(xiàn)了小米擱淺自殺情緒、順利完成學業(yè)、親子關系趨向緩和等目標。在服務介入過程中，研究者發(fā)現(xiàn)學校社會工作的社會互動模式較好地解決了小米及其家庭的困境。

（二）消解權威身份，建立專業(yè)關系

專業(yè)關系是指社會工作者秉持專業(yè)價值，以自己的專業(yè)知識和技巧，在雙方認定的目標下，在一定時間里為案主提供服務。社會工作者需要在個案工作的開始階段與服務對象建立良好的專業(yè)關系。專業(yè)關系的好壞是個案工作成敗的基礎。在處理小米家僵化的親子關系中，筆者轉變自己的角色，成為小米家日常生活交流的對話者。在開始的接觸中，小米父母想了解她在學校的日常生活和學習成績，此時，筆者詳細介紹小米的學習和生活狀況。對于小米大學前的表現(xiàn)，因為聽不懂山東方言，筆者較多采用澄清的技巧進行詢問和確認。尊重和傾聽讓小米的父母很快地接納了筆者，消除了本人既是班主任又是社會工作者的身份障礙，建立了良好的專業(yè)關系。

（三）社工的挫敗感

個案工作的過程中，社會工作者給小米足夠的空間表達自己的想法和要求，耐心傾聽其內心感受，了解她畢業(yè)后的計劃，并作出積極回應。對長期封閉自己，不被父母理解的小米來說，有利于減少其孤獨感，幫助她重拾自信、肯定自我。同時也有利于良好專業(yè)關系的建立和維持。然而，就是在個案進行比較順利的時候，小米遲遲不聯(lián)系其指導老師；通過了公共外語的考試，也沒有把這消息告訴筆者；課程論文的提交也需要筆者一再催促；有時打電話不接不回等讓社會工作者有一種挫折感，有了徘徊，甚至開始懷疑自己前面所做的輔導。

[1]埃里克·H·埃里克森，1998，《同一性:青少年與危機》，孫名之譯，杭州：浙江教育出版社。

[2]程勇，程天柱、蘇祥，2012，《學校社會工作概論》，北京：北京師范大學出版社。

[3]隋玉杰，2009，《個案工作》，北京：中國人民大學出版社。

[4]文軍，2010，《學校社會工作案例評析》，上海：華東理工大學出版社。

[5]許莉婭，2012，《專業(yè)社會工作在學?，F(xiàn)有學生工作體制內嵌入》，《學?！返?期。

[6]易鋼，2012，《學校社會工作》，北京：北京大學出版社。

[7]Sarri,Rosemary C.&Maple Frank F,1972The School in the Community,Washington D.C.:NASW.

編輯/楊恪鑒

中央高校基本科研業(yè)務費專項資助（項目編號：2012WYB19）；民政部社會工作司資助（項目編號：2013MZSW021）。

C916

A

1672-4828(2013)06-0086-07

10.3969/j.issn.1672-4828.2013.06.012

周群英，北京師范大學哲學與社會學學院講師，社會學博士（北京100875）。