□鞏華鋒

( 山西建筑職業(yè)技術學院 基礎部，山西　太原　030006)

一、引言

含“即使”和“盡管”等意義的句子或句子成分可表達條件讓步和假設讓步的態(tài)度，可反映話語發(fā)出者就其所述事件的主要思路，從而體現假設前提或必要條件，甚至對語篇意義的繼續(xù)推進起著不可替代的作用。鑒于讓步結構所具有的移情屬性及其在表達中體現出的親和力[1]，可以預設其有助于提高學生寫作水平。本文以此為突破口，通過量化讓步結構、移情效能和寫作水平來進行讓步結構的語篇意義研究，以考證讓步結構情感意義在提高英語寫作水平方面的效應。

(一)讓步結構情感意義的實質

讓步結構的情感意義涉及使用者主觀意旨，使研究常停留于理論分析。本文引入移情概念，借助效應問卷量化抽象概念，力求使研究結果更直觀可靠。移情概念涉及兩個要素和一個過程，即：主體和客體及兩要素之間的通達。各研究領域對移情的描述皆是對其兩要素進行具體化并對其通達過程進行更為形象化的闡釋。闡釋角度不同導致了對兩要素的稱謂差異。就其通達過程的表述也出現了重大差異，如：費肖爾提出“不自覺地，不由主地”；朱光潛的“主體移置灌注” 和里普斯的“內向移置”觀點；何自然和布朗強調人與人的互通；修辭學重視主體主動使主客體實現互通；審美心理學主張從對象角度出發(fā)實現主體情感轉移。由此可見，移情的本質是為了讓溝通的方式和效果更理想，因此將移情理念引入語言教學研究中，可為后者的發(fā)展提供新思路。

(二)讓步結構移情效應問卷[2]

給受試者以含有讓步結構的材料進行閱讀欣賞，并就其使用讓步結構的語言傾向和讓步結構的移情效能情況進行問卷調查。根據量表修訂所遵循的要求，在研究之前，先隨機抽取了105名受試者進行測試。測試辦法為：將量表發(fā)給受試者，請其將各條目意見寫在題旁，匯總修改情況，與之面議。再將修改稿與英語教師研討，確定內容。通過測驗該問卷的同質性信度，得到克隆巴赫系數為0.81，說明內部一致性較好，能較準確地反映測定目標的基本特征，可用于實驗。[3]

二、評測設計

(一)受試者：高職一年級學生，來自山西建筑職業(yè)技術學院的土木工程系和環(huán)境工程系等，依次為：A會審1101班、B暖通1103班、C暖通1104班、D市政1101班、E市政1102班、F古建1101班、G經管1101班、H工管1101班、I造價1202班、J造價1205班、K古建1201班、L經管1201班、M工管1204班、N暖通1204班、O會審1201班和P電氣1201班。平均年齡為19周歲。

(二)受試環(huán)境：可容納50人的教室。

(三)評分規(guī)則：滿分為100分，成績分五檔，即“95分：切題通順，思路清楚，基本無語言錯誤；75分：切題連貫，思路清楚，語言錯誤少；55分：基本切題，思路較清楚，連貫性一般，語言錯誤較多，有少量嚴重錯誤；35分：基本切題，思路不清楚，連貫性差，有較多的嚴重語言錯誤；15分：條理不清，思路紊亂，語言支離破碎或大部分句子均有錯誤，且多數為嚴重錯誤?！鄙詢?yōu)或稍劣于該檔分數，可酌情加減5分或10分。另外，至少100詞，超詞不扣分，詞數不夠扣5分/10詞。

(四)實施辦法：按照讓步結構使用頻度的調查情況，將受試班級分為參照組和實驗組，選擇使用讓步結構的人(份)數比例最高的班級為參照對象，對實驗組進行專項訓練，而參照組則進行正常教學。初試中讓步結構的出現頻度統(tǒng)計如下：

讓步結構在運用中體現為讓步狀語從句，而讓步狀語從句具體表現為各種變式。變式數值不一定等于各班使用讓步結構的作文份數之和，因為同一作文中可能出現多種變式，而不同的作文也會使用同一種變式。根據表1，暖通1204班(N)使用讓步結構的人(份)數比例最高，占本班的27.27%，變式出現也為最高值9個，經管1201班(L)次之，造價1202班(I)最低，占本班的12.90%，變式出現最少，合計為4個。對除N和L組外的其它組進行讓步關系句專項訓練。1.訓練方法：課上盡可能多地練習讓步關系句，給出語境，并非簡單的選詞造句；2.講解方法：在學習有關文本時，要深入分析讓步結構出現的原因、作者意圖、意義傳達實效和能否用別的結構替換等問題；3.課后作業(yè)：除完成正常作業(yè)外，另加寫至少五個有讓步結構的句子或一百詞左右的短文(含讓步結構)；4.時間跨度：每屆學生為時16周，共64課時，歷時兩年。

(五)測試方法：首先進行有關移情效能的問卷調查和數據統(tǒng)計，然后對受試者進行英語寫作水平的測試，采用初試、中試和后試的辦法，對初試和中試、初試和后試進行比較。兩次比較的結果均視為相關性檢驗的獨立數據，參與散點圖分析。需要特別說明的是，由于移情效能合計值涉及受試者對于讓步結構的使用意愿，而導致使用意愿改變的因素較復雜，短期內再次測定移情效能合計值的意義不大，因此，本研究對讓步結構增幅和均分增幅進行了兩次測算，使用同一組移情效能合計值參與兩次比較。

(六)統(tǒng)計分析方法：

本文用SPSS16.0版統(tǒng)計軟件包對三次測試結果進行技術評價，以判斷移情能力、讓步結構和寫作水平等變量間的相關性。[4]

三、數據采集及效應分析

測試中所得詳細數據如下：

(一)控制組分析

由于使用域N和L組中使用讓步結構的人(份)數比例最高，出現的變式也最多，而I組則相反，因此沒有對N和L組進行專項訓練。據表2得知：I組的各變量增幅較大，說明專項訓練效果明顯。N組在中試時，讓步結構作用值增幅較小，均分為負增長，但在后試中，讓步結構作用值和均分增幅明顯，可能由于該班和實驗組距離較近，接觸較多，得知了專項訓練的細節(jié)和評分標準。L組與N組相反，與實驗組距離較遠，接觸較少，雖然中試時，讓步結構作用值有一定提高，但不排除有較大的偶然性，因為專項訓練一般在前期是量的積累，后期成效更為明顯。L組在中試和后試之間的讓步結構作用值差值較小也說明了這種偶然性的存在。I組移情效能均值大于L組和N組，但初試中其讓步結構作用值遠低于后兩者，說明讓步結構的使用與否并不受移情能力的影響，其成績均分低，也表明僅僅移情能力強難以使作文成績有較大改觀。L組成績均分在中試和后試中均出現負增長，但由于幅度較小，所以不能說明沒有進行專項訓練，成績就一定下滑，對此，有待進一步考究。

(二)總體分析

對各使用域的移情效能合計值、讓步結構的增幅和成績均分的增幅進行散點圖對照。依表2得下圖：

圖1 初試和中試各變量散點圖

如圖1，作文均分增幅和移情效能合計值大體呈正相關趨勢，但在使用域C、F、J和M中例外。同時，讓步結構增幅和它們均不呈正相關關系。而圖2中，三變量大體呈正相關趨勢(移情效能合計值在M-P段與其它兩變量未成正相關趨勢)，表明讓步結構專項訓練在前期是量的積累，后期取得明顯成效。鑒于異常情況的存在，初步判斷：讓步結構可以搭載移情能力[1]，兩者對寫作成績的提高都有積極的推動作用，讓步結構的使用與否并不受移情能力的影響，兩者對成績的作用是相對獨立的。因此，僅依靠培養(yǎng)移情能力和只進行讓步結構句的訓練來推動學生提高寫作成績，其效果不會太明顯。

圖2 初試和后試各變量散點圖

參考文獻：

[1]鞏華鋒.英語讓步關系句的移情屬性[J].山西經濟管理干部學院學報,2012,(2).

[2]鞏華鋒.讓步關系句移情效應問卷的編制及相關度檢驗[J].長春師范學院學報,2012,(5).

[3]Cliffordson C. Parents’ Judgments and Students’ Self-judgments of Empathy [J].Eur J Psychol Assess, 2001, (1).

[4]吳明隆. SPSS操作與應用—問卷統(tǒng)計分析實務[M].臺中：五南圖書出版公司，2008.