馬琰

[摘要] “后現(xiàn)代”主義為大學(xué)英語學(xué)困生教學(xué)提供了“生態(tài)化”的教學(xué)思路。以后現(xiàn)代 “差異性”、去“中心化”、“多元性”和“創(chuàng)造性”特征為基礎(chǔ)，提出英語學(xué)困生教學(xué)應(yīng)是注重個體差異，提倡師生平等，鼓勵教學(xué)多元化和創(chuàng)造性的“生態(tài)化”的教學(xué)。

[關(guān)鍵詞] 后現(xiàn)代 生態(tài)主義 學(xué)困生 去中心 多元性 創(chuàng)造性

基金項目： 陜西省教育廳項目“主體間性視域下地方院校英語學(xué)困生轉(zhuǎn)化與發(fā)展問題研究”（11JK0301）；商洛學(xué)院大學(xué)英語教改項目（W11jyjx105）。

引 言

“學(xué)困生”指智力正常而學(xué)業(yè)成績長期滯后的學(xué)生，這一概念最早是由美國學(xué)者柯克在上世紀60年代所提出。 國內(nèi)外學(xué)者都從不同的角度對學(xué)困生進行分析和研究，并取得了豐碩的研究成果。英語學(xué)困生在各個高校普遍存在，而且伴隨著近年來高校擴招，其數(shù)量呈現(xiàn)不斷上升的趨勢，英語學(xué)困生已成為高校不容忽視的一個特殊群體。以后現(xiàn)代教學(xué)觀為基礎(chǔ)對英語學(xué)困生教學(xué)進行改革，能夠更好地體現(xiàn)生態(tài)化教學(xué)的精髓，更利于英語學(xué)困生的轉(zhuǎn)化和發(fā)展。

“后現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代教育”

“后現(xiàn)代主義”是西方社會上世紀60年代所興起一種重要的文化哲學(xué)思潮，其影響力波及文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)乃至自然科學(xué)等諸多領(lǐng)域。“后現(xiàn)代主義”是后現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，它孕育于現(xiàn)代主義的母胎中， 并最終與之分裂，它是對傳統(tǒng)人文和現(xiàn)代主義純理性的否定和反叛。“后現(xiàn)代主義”的內(nèi)涵富于變化，因此其定義難以界定，但其基本精神和價值模式可以概括為：強調(diào)否定性和不確定的思維特征、非中心化的解構(gòu)策略、多元化的方法論。

后現(xiàn)代教育觀正是在后現(xiàn)代思潮的影響下產(chǎn)生和發(fā)展起來的，是對現(xiàn)代教育的工具主義和機械主義的反思和批判。后現(xiàn)代教學(xué)觀強調(diào)教育的自主性、 隱喻性、 平等性、 開放性和多元化，提倡個性化的培養(yǎng)目標、開放性的課堂教學(xué)、平等的師生關(guān)系和多元的教學(xué)評價體系[1]。

“生態(tài)學(xué)”與“教育生態(tài)學(xué)”

生態(tài)學(xué)（ Ecology） 的定義是由德國學(xué)者赫克爾（ E.H. Haeckel） 于1866年所提出，他認為生態(tài)學(xué)是“研究有機體同周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)”。[2] 隨著人們對“生態(tài)”理解的不斷深入，促使“生態(tài)學(xué)”內(nèi)涵不斷得到豐富和擴大，就本質(zhì)而言，生態(tài)學(xué)是揭示生命體之間以及生命體與無機世界之間所存在的復(fù)雜關(guān)系的學(xué)科[3]，就廣義而言生態(tài)學(xué)已不單是一門學(xué)科，更是一種思想、觀點和特殊的研究方法，在人文社會和自然科學(xué)領(lǐng)域中發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用。

教育中引入生態(tài)學(xué)的概念源于20世紀二三十年代美國學(xué)者斯圖爾特（steward）所提出的文化生態(tài)學(xué)。1976年，克雷明（Cremin，L.A.）在他的著作《公共教育》 （Public Education）中正式提出了“教育生態(tài)學(xué)”概念。教育生態(tài)學(xué)是借用生態(tài)學(xué)的觀點來探討教育系統(tǒng)內(nèi)部規(guī)律的一門科學(xué)，注重研究教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素與周圍環(huán)境的相互關(guān)系及作用，其目的是研究一定社會的教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，力求實現(xiàn)教育生態(tài)結(jié)構(gòu)的最優(yōu)化和教育生態(tài)功能的最佳功能的一門科學(xué)。在我國從20世紀80年代末起，就有學(xué)者開始將生態(tài)學(xué)的基本概念、基本觀點、基本原則和方法延伸到教育研究，開始從生態(tài)學(xué)的角度重新審視教育。根據(jù)教育部于2007年8月頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，我國的大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)該朝著教學(xué)理念“國際化”、多媒體教學(xué)“正常化”、課程管理“三級化”以及教育環(huán)境“生態(tài)化”的方向發(fā)展?？梢娚鷳B(tài)化教學(xué)將是中國高校英語教育與教學(xué)改革與發(fā)展的方向，也是大學(xué)英語教學(xué)的一種新的手段和方式，同時生態(tài)化的教學(xué)理念必然會為英語學(xué)困生的教學(xué)提供新嘗試和思路。

后現(xiàn)代教育觀與生態(tài)化教育觀之關(guān)聯(lián)性

后現(xiàn)代教育觀是一種生態(tài)化的教學(xué)觀，后現(xiàn)代主義者將生態(tài)化的觀點引入教學(xué)之中，使得生態(tài)化教學(xué)觀與后現(xiàn)代教學(xué)觀休戚相關(guān)。后現(xiàn)代教育觀強調(diào)去“中心化”和“強權(quán)性”，注重師生關(guān)系的平等性、教學(xué)過程的對話性和交流性；尊重“差異性”，包容“異質(zhì)性”，反對追求共識和統(tǒng)一標準；承認和保護學(xué)習(xí)者的豐富性和多樣性；提倡學(xué)習(xí)者個性的自由和解放，倡導(dǎo)民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍，促進學(xué)習(xí)者的不斷發(fā)展。

生態(tài)化的教學(xué)觀以學(xué)習(xí)者為本，注重人性，強調(diào)通過人與人之間、人與環(huán)境之間的相互作用和相互影響，最終實現(xiàn)由“平衡——不平衡——平衡”的動態(tài)發(fā)展。生態(tài)教學(xué)觀旨在徹底改造傳統(tǒng)教學(xué)觀念下的教學(xué)超載、關(guān)系失衡、人性泯滅、話語控制、權(quán)力集中、和諧無存等現(xiàn)象。生態(tài)主義教學(xué)觀從根本上杜絕了現(xiàn)代主義教育制度下所造成的學(xué)生人格扭曲和精神分裂的現(xiàn)象，充分實現(xiàn)學(xué)生追求自由和個性的完全解放。

后現(xiàn)代主義對英語學(xué)困生教學(xué)的啟示

英語學(xué)困生教學(xué)應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)觀念的束縛中解脫出來，以后現(xiàn)代教學(xué)觀所提倡的尊重“差異性”、“去中心性”、“多樣性”及“創(chuàng)造性”重新審視學(xué)困生的英語教學(xué)，建構(gòu)生態(tài)和諧的英語學(xué)困生教學(xué)系統(tǒng)。

1. 差異性

后現(xiàn)代主義的“差異性”觀是一種生態(tài)化教學(xué)觀的體現(xiàn)。生態(tài)教育觀以生態(tài)學(xué)中物種多樣性為基礎(chǔ)，承認學(xué)生千差萬別，各不相同。后現(xiàn)代主義的反對傳統(tǒng)教育觀念下所產(chǎn)生的“同一性”，提倡“差異性”，尊重差異存在的合理性和必然性。長期以來，在我國教育領(lǐng)域普遍存在著 “千校一面，千人一面”的同質(zhì)化現(xiàn)象，就大學(xué)英語教學(xué)而言，讓認知、智力、情感、基礎(chǔ)、經(jīng)驗完全不同的學(xué)生在同一時間和同一空間，按同一進度和同一內(nèi)容學(xué)習(xí)，并以同樣的標準評價他們，如果達不到同樣的標準，他們就被貼上“差生” 的標簽，這種 “公平” 事實上造成了對學(xué)生最大的不公平[4]。后現(xiàn)代教學(xué)觀認為，學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上表現(xiàn)出來的差異不能成為劃分學(xué)生等級的標準，應(yīng)當(dāng)尊重每一個學(xué)生的個性和特質(zhì)，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生不能被“隔離”和“異化”。學(xué)生之間的差異性無可比性和優(yōu)劣性之分。“存在必有其合理性”，學(xué)生個體的差異是其發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，每個學(xué)困生都自己的價值和獨特之處，要善于發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的優(yōu)點，不僅使他們能夠在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，更能夠使他們獲得個性鮮明的成長。同時，要認識到學(xué)生的差異其實是一種有價值的教育資源，能夠培養(yǎng)出全面發(fā)展的個體，促進教育走向良性與可持續(xù)性的生態(tài)發(fā)展之路。

2. 去“中心化”

后現(xiàn)代主義教學(xué)觀主張消解“中心”，反對教師在教學(xué)活動中的“中心”、“權(quán)威”和“主導(dǎo)”地位。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的“去中心化”表現(xiàn)在兩個方面：首先在師生關(guān)系方面應(yīng)當(dāng)保持平等、民主的關(guān)系，消解傳統(tǒng)教育中教師的霸權(quán)地位，教師應(yīng)成為學(xué)困生的傾聽者，幫助者，交流著和支持者，教師應(yīng)當(dāng)真心關(guān)注學(xué)困生的情感與精神的需求，走進學(xué)困生的心靈、傾聽學(xué)困生的心聲，成為學(xué)困生感情的依靠和港灣。同時，在學(xué)困生和非學(xué)困生之間也應(yīng)當(dāng)建立起平等關(guān)懷的紐帶，消除對非學(xué)困生對學(xué)困生的排斥和偏見，使他們能夠相互傾聽，相互幫助，使學(xué)困生能夠消除自卑情緒，積極面對英語學(xué)習(xí)所面臨的困難。師生之間，生生之間的這種“平等協(xié)作”的“伙伴關(guān)系”正是貫徹了教育生態(tài)觀中各“主體因子”之間的共同存在、相互制約、相互協(xié)調(diào)、協(xié)同進化最終和諧發(fā)展的主張。

其次，后現(xiàn)代主義的去中心性還體現(xiàn)在教學(xué)范式從傳統(tǒng)的“獨白式”向“對話式”的轉(zhuǎn)變。教育活動不是教師帶動學(xué)生，更不是教師對學(xué)生的改造。真正的教學(xué)活動是教師與學(xué)生之間思想的碰撞，心靈的交流和對話而探索未知領(lǐng)域的過程?！皩υ捠健钡慕虒W(xué)過程是建立在“溝通”、“理解”、“解釋”和“意義”的基礎(chǔ)之上。然而在當(dāng)前的英語教學(xué)實踐中，“獨白式”的教學(xué)仍處于教學(xué)活動的主流地位。教師向?qū)W生“灌輸”既定的“客觀真理”，學(xué)生“異質(zhì)性”的話語權(quán)被剝奪，教師用“獨白式”的話語權(quán)力傳遞著“真理”的話語，學(xué)生主體的“存在性”已經(jīng)完全消亡。對于學(xué)困生而言，他們無疑會在“壓抑”、“專制”和“枯燥”的“獨白式”教學(xué)中迷茫、浮躁、沉淪；相反“對話式”的教學(xué)方式能夠有助于充分而合理地發(fā)揮學(xué)困生被遮蔽的主體性，使他們卸下加在他們身上枷鎖，而重新追求自身主體的合理性， 以“主體”的姿態(tài)回歸英語學(xué)習(xí)的整個過程之中?！皩υ捠健钡慕虒W(xué)過程是一種“雙向性”“主動性”的交流對話，它的“不確定性”、“開放性”和“互動性”等特點重新塑造了教師和學(xué)困生的角色，否定了傳統(tǒng)“單向式”、“獨白式”的權(quán)威教育，形成了一個生態(tài)化的教學(xué)范式，徹底改善了英語學(xué)困生教學(xué)的模式。

3.多元性

后現(xiàn)代主義的“多元性”是對現(xiàn)代主義“二元論”主流思想的顛覆，是一種包容并進的思想。后現(xiàn)代主義教育觀提倡教育的多元性，后現(xiàn)代主義教育的“差異性”體現(xiàn)在針對學(xué)困生的特點設(shè)置不同的教學(xué)目標，使學(xué)困生對大學(xué)英語學(xué)習(xí)具有一定的選擇性；選擇不同的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，增強他們學(xué)習(xí)的積極性和熱情；制定不同的教學(xué)評價，打破整齊劃一、簡單機械的教育形式和評判標準，實行多元化的評價，開發(fā)學(xué)生的潛能，促進學(xué)生全面的發(fā)展。長久以來我國教育評價的標準往往重結(jié)果，輕過程[5]；重分數(shù)，輕能力。分數(shù)的等級劃分給學(xué)生帶來了巨大的思想壓力，嚴重影響了學(xué)生身心健康，對于學(xué)困生而言，他們總是在分數(shù)的壓迫下無法翻身，厭倦學(xué)習(xí)，從此惡性循環(huán)。實行多元化的評價標準，既要重視學(xué)習(xí)過程，又要注重學(xué)習(xí)結(jié)果；既要注重整體，又要關(guān)注個體，這種全方位和多角度的視角評價學(xué)生不僅更加科學(xué)合理，而且能夠關(guān)注個體的優(yōu)勢與潛能，真正體現(xiàn)了人本主義的關(guān)懷思想，真正為促進學(xué)生全面發(fā)展而服務(wù)。

4. 創(chuàng)造性、開放性

后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)創(chuàng)造性和開放性，反對本質(zhì)主義和必然性。后現(xiàn)代教學(xué)理念認為知識是基于自身的經(jīng)驗而主動建構(gòu)和生成的，知識不僅是一種客觀存在也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”，是主體在與外界的交往和互動中創(chuàng)造和生成的[6]，因此教學(xué)的目的不僅僅是知識的傳遞而是意義的創(chuàng)生。因此，在學(xué)困生英語教學(xué)中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)困生建構(gòu)知識的能力，盡自己最大的努力使學(xué)生有所發(fā)展。例如：為學(xué)生提供貼近生活的教學(xué)“情境”，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生興趣，易于知識的建構(gòu)；鼓勵學(xué)生積極思考，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑或提問，鼓勵學(xué)生各抒己見，培養(yǎng)學(xué)生的自主性、想象力和創(chuàng)造力，發(fā)揮學(xué)生的潛能。

結(jié) 語

后現(xiàn)代主義教育觀關(guān)注教育的生命力，注重學(xué)生的個性發(fā)展，強調(diào)師生教育內(nèi)部元素間的整體性、聯(lián)系性、互動性和平衡性，是一種生態(tài)化教育觀。后現(xiàn)代主義作為一種教育藝術(shù)，在學(xué)困生教學(xué)上提出了個體差異，師生平等，教學(xué)多元化和創(chuàng)造性的生態(tài)化學(xué)習(xí)理念，對大學(xué)英語學(xué)困生的教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義和實踐價值。

參考文獻：

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作者單位：商洛學(xué)院外語系 陜西商洛