摘要：對大學生創(chuàng)業(yè)能力的概念及其構成要素進行文獻梳理，并通過專家調查法對大學生創(chuàng)業(yè)能力構成的共識性要素進行了實證檢驗和篩選。在此基礎上自編問卷對上海三類高校進行抽樣調查，運用調查數(shù)據(jù)對大學生創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀作出基本評價和相關性統(tǒng)計分析，并有針對性地提出了若干建議。研究顯示，大學生創(chuàng)業(yè)能力整體處于中下水平，其中社會能力維度的得分最低，且大學生創(chuàng)業(yè)能力的總體狀況與各能力要素存在著內在的一致性。大學生創(chuàng)業(yè)能力在學校類型、性別方面沒有顯著差異，但在專業(yè)方面存在顯著差異。

關鍵詞：大學生創(chuàng)業(yè)能力；現(xiàn)狀調查；統(tǒng)計分析

中圖分類號：G64文獻標識碼：A

一、調查目的與意義

在當前就業(yè)問題依舊嚴峻的形勢下，黨和國家提出“以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”，并把支持和鼓勵創(chuàng)業(yè)作為解決就業(yè)問題的主攻方向。黨的十八大重申，要貫徹政府促進就業(yè)和鼓勵創(chuàng)業(yè)的方針，促進創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)。大學生具有自身的知識和專業(yè)優(yōu)勢以及學校教育資源優(yōu)勢，無疑是最具創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)潛力的群體，但實際上大學生創(chuàng)業(yè)能力問題卻一直倍受社會各界質疑。資料顯示，近年來我國高校畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)的比例連續(xù)在2%以下：2011屆為1.6%，2010屆為1.5%，2009屆為1.2%[1]，而且最后能夠堅持下去的只是少數(shù)，據(jù)統(tǒng)計，我國創(chuàng)業(yè)者的技能指數(shù)低于世界平均指數(shù)，大學生創(chuàng)業(yè)失敗率高達70%，創(chuàng)業(yè)成功率只有2%～3%[2]。

雖然在現(xiàn)實中我國大學生創(chuàng)業(yè)能力多受指責，但在理論上對大學生創(chuàng)業(yè)能力的研究卻明顯不足，尤其是何謂大學生創(chuàng)業(yè)能力尚未形成共識。創(chuàng)業(yè)能力是一個非常復雜的概念。創(chuàng)業(yè)管理學從創(chuàng)業(yè)主體的類別對創(chuàng)業(yè)能力進行了區(qū)分，認為創(chuàng)業(yè)能力可以劃分為個體創(chuàng)業(yè)能力、團隊創(chuàng)業(yè)能力和企業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。個體創(chuàng)業(yè)能力指個體創(chuàng)業(yè)者所擁有的利于創(chuàng)業(yè)成功和創(chuàng)業(yè)企業(yè)成長，帶來創(chuàng)業(yè)績效的綜合能力[3]。但這一概念常常與“創(chuàng)業(yè)勝任力”混用[4]，也未能與“企業(yè)家精神”進行明晰的區(qū)分[5]。由于對創(chuàng)業(yè)能力及其構成要素尚未形成公認的界定，因此在評價創(chuàng)業(yè)能力的標準上存在模糊性與差異性，這自然會影響到對大學生創(chuàng)業(yè)能力的準確評判。

大學生創(chuàng)業(yè)能力具有創(chuàng)業(yè)能力的基本內涵，但由于其群體的特殊性，又富有其自身的特征?；谏鲜隹紤]，本調查的目的與意義包括如下幾個方面：第一，通過對創(chuàng)業(yè)能力概念的推演以及大學生創(chuàng)業(yè)能力構成的文獻分析，選取有關大學生創(chuàng)業(yè)能力構成要素的共識性指標，并對這些指標進行驗證篩選，最后提出大學生創(chuàng)業(yè)能力的評價指標。這可以把創(chuàng)業(yè)管理學的研究成果與大學生特點結合起來，也可以彌補已有的關于大學生創(chuàng)業(yè)能力研究的缺憾，即多屬于理論思辨與定性分析或者工作經(jīng)驗式的研究。第二，對大學生創(chuàng)業(yè)能力狀況進行實證調查。目前關于大學生創(chuàng)業(yè)能力狀況雖多有指責，但缺乏具有針對性的調查研究，這就迫切需要主觀與客觀相統(tǒng)一，理論與實踐相結合，從而對當前大學生創(chuàng)業(yè)能力狀況作出一個明確的回答。第三，對大學生創(chuàng)業(yè)能力構成要素的狀況進行統(tǒng)計分析。這主要是考慮到大學生作為“準創(chuàng)業(yè)者”，其創(chuàng)業(yè)能力不能簡單等同于目前創(chuàng)業(yè)管理學中關于創(chuàng)業(yè)者的能力，更不能等同于企業(yè)家的能力，這就需要針對大學生群體對創(chuàng)業(yè)能力構成要素進行系統(tǒng)深入的調查分析，其研究成果有助于創(chuàng)業(yè)教育更加具有適切性和針對性，從而提高大學生創(chuàng)業(yè)教育的實效性，更好地服務于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐。

二、問卷設計與調查

本次調查首先通過文獻法確立大學生創(chuàng)業(yè)能力構成要素的共識性指標，然后通過專家問卷法對大學生創(chuàng)業(yè)能力構成要素進行篩選。依據(jù)所篩選的指標編制問卷，對上海不同類型高校進行抽樣調查。

（一）確定評價指標

盡管創(chuàng)業(yè)管理學領域尚未關注大學生這一特殊的群體，但在以創(chuàng)業(yè)促進大學生就業(yè)的政策導引下，隨著高校創(chuàng)業(yè)教育的全面推進，大學生創(chuàng)業(yè)能力正逐漸成為我國教育領域的研究熱點。通過歸納我們發(fā)現(xiàn)，較早提出并得到廣泛認同的是蔣乃平[6]的觀點，他認為創(chuàng)業(yè)能力是一種高層次的綜合能力，可以分解為專業(yè)能力、方法能力和社會能力三種能力。專業(yè)能力是指企業(yè)中與經(jīng)營方向密切相關的主要崗位或崗位群所要求的能力；方法能力是指創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中所需要的工作方法，是創(chuàng)業(yè)的基礎能力；社會能力是指創(chuàng)業(yè)過程中所需要的行為能力，與情商的內涵有許多共同之處，是創(chuàng)業(yè)成功的主要保證，是創(chuàng)業(yè)的核心能力。此種能力劃分也得到了后續(xù)許多研究者的贊同和采用，如高耀麗[7]認為大學生創(chuàng)業(yè)能力包括專業(yè)知識運用能力、創(chuàng)新能力、社會能力、經(jīng)營管理及理財能力、人際交往能力力、適應變化和承受挫折能力等。近期的研究[8]認為大學生創(chuàng)業(yè)技能具有層次性，由創(chuàng)業(yè)基礎技能和創(chuàng)業(yè)操作技能組成。創(chuàng)業(yè)基礎技能也稱為隱性技能，包括創(chuàng)造力、問題解決能力、決策力等技能；創(chuàng)業(yè)操作技能也稱為顯性技能，包括機會技能、資源整合技能、創(chuàng)業(yè)管理技能以及專業(yè)技能等。

國外雖未見大學生創(chuàng)業(yè)能力這一特定概念，但如何有效地進行創(chuàng)業(yè)教育卻是持續(xù)關注的研究熱點。新近的研究[9]提出，創(chuàng)業(yè)教育的一個重要產(chǎn)出是創(chuàng)業(yè)能力，而創(chuàng)業(yè)能力劃分為三個維度：一是知識維度，包括機會識別、開創(chuàng)新企業(yè)以及企業(yè)運作過程、創(chuàng)業(yè)過程、創(chuàng)新與創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)倫理等；二是技能維度，包括計劃、組織、管理、領導、談判、風險控制、團隊與個人分工協(xié)調等；三是態(tài)度維度，包括獨立、創(chuàng)造與想象力、好奇心、自信心、事業(yè)心、寬容失敗等。

上述研究盡管對創(chuàng)業(yè)能力維度劃分的稱謂不同，但具體的能力要素多有重疊。根據(jù)上述研究，選取大學生創(chuàng)業(yè)能力構成的共識指標，編制了有關大學生創(chuàng)業(yè)能力要素的調查問卷，選取相關領域專家10人開展調查。專家的選取標準為：大學生創(chuàng)業(yè)教育的資深專家（長期從事大學生創(chuàng)業(yè)指導與研究，具有副高或以上職稱者）；資深大學生創(chuàng)業(yè)者（所創(chuàng)立的企業(yè)生存年限達3年以上）。這10位專家的問卷發(fā)放借助了社會關系網(wǎng)絡，預先進行電話聯(lián)系，并針對不同情況采取現(xiàn)場填寫或電子郵件方式進行回收，從而保證了問卷的回收率，有效問卷率均為100%。

使用 Excel2003、SPSS17. 0 軟件對回收的專家問卷進行統(tǒng)計分析，計算各指標的算術平均數(shù)、標準差、變異系數(shù)和滿分頻數(shù)。 依據(jù)指標篩選標準，保留頻率>0.1或算術均數(shù)數(shù)值>2.5且變異系數(shù)數(shù)值<0.23的指標。在開放式問題中，專家還補充了創(chuàng)業(yè)能力的指標。我們通過頻數(shù)統(tǒng)計，汲取了頻次較高的指標。將篩選更新后的創(chuàng)業(yè)能力評價指標交由專家再次按重要性賦值，對數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析后，所得結論與上述一致，故不再重復列出，最終確定了大學生創(chuàng)業(yè)能力評價指標體系。見表1。

（二）問卷編制與發(fā)放

大學生創(chuàng)業(yè)能力狀況的調查問卷以表1《大學生創(chuàng)業(yè)能力評價量表》和大學生背景資料合成。問卷調查采用“不記名自填法”，要求據(jù)實回答，所有答案均無對錯之分。調查采用Likert五級評分法賦值，“很強”為5分，依次遞減。

采用分層抽樣的方法，調查地點框定為經(jīng)濟發(fā)展水平較高，創(chuàng)業(yè)活動活躍的上海，學校類別分為“985工程”大學、“211工程”大學、高職高專等3類，每類3所，共計9所高校。每所高校按照文科和理工科分類發(fā)放，每所高校抽取樣本120人（文科和理工科各60人），調查對象是大三、大四年級的學生，總樣本為1 080人。此次取樣考慮到了創(chuàng)業(yè)教育的時效問題，且數(shù)據(jù)表明樣本在學校、學科分布上都比較合理，注意了調查對象的區(qū)分度與代表性。

為了預見可能出現(xiàn)的問題，2012年1月在同濟大學公選課程《大學生創(chuàng)業(yè)基礎》的課堂上，現(xiàn)場發(fā)放了40份問卷，調查對象涵蓋了大一至大四學生，對所設計的問卷進行預調查。通過預調查，對問卷的導語以及選項不清楚的選題（單選還是多選）進行了修訂。正式問卷調查于2012年4月至5月進行。接受調研的高校為復旦大學、上海交通大學、同濟大學、上海財經(jīng)大學、華東理工大學、上海大學、上海建峰職業(yè)技術學院、上海工會管理職業(yè)學院、上海城市管理職業(yè)技術學院?；厥諉柧?31份，回收問卷率為67.7%；其中有效問卷724份，有效問卷率為67.2%。調查對象的基本情況見表2。

（三）問卷信度與效度檢驗

采用常用的Cronbach ɑ信度系數(shù)法，檢驗測量工具的穩(wěn)定性和可靠性。應用SPSS 17.0軟件中的可靠性分析對《創(chuàng)業(yè)能力評價量表》進行分析，分析結果信度為0.864，大于0.7，證明量表具有較高的內在一致性。

對于效度的檢驗，一般采用結構效度，結構效度是指量表的構造是否符合有關的理論模型框架，也就是檢驗量表是否真正測量了所提出的理論模型。常用的分析方法有相關分析法與因子分析法，本研究采用的是相關分析法。根據(jù)因素分析理論，各個因素之間應該有中等程度的相關，如果相關太高則說明因素之間有重合，有些因素可能并非必要；如果因素之間相關太低，則說明有的因素可能測量到的內容是與所想象要測量的內容完全不同。一般來講，r>0.70表示高度相關，0.30

三、調查結果與分析

課題組運用Excel2003軟件和SPSS17.0對有效問卷進行輸入處理，對大學生的創(chuàng)業(yè)能力狀況分別進行了總體的描述性統(tǒng)計分析和各維度的相關性統(tǒng)計分析。

（一）大學生創(chuàng)業(yè)能力整體狀況分析

通過描述性統(tǒng)計分析，計算大學生創(chuàng)業(yè)整體能力以及13個能力要素的平均數(shù)與標準差。本研究采用的是5點式計分方式，設定平均得分處于1～1.99之間，表現(xiàn)水平為“低”；平均得分處于2～2.99之間，表現(xiàn)水平為“中下”；平均得分處于3～3.99之間，表現(xiàn)水平為“中上”；平均得分處于4～4.99之間，表現(xiàn)水平為“高”。見表3。

由表3可知，大學生創(chuàng)業(yè)能力整體平均分為2.6，按照問卷評價標準，創(chuàng)業(yè)能力整體處于中下水平。13個創(chuàng)業(yè)能力要素平均得分分布于2.43至2.83之間，各維度創(chuàng)業(yè)能力均處于中下水平。數(shù)據(jù)表明，大學生創(chuàng)業(yè)能力普遍不高。從理論層面看，大學生處于20歲左右的青春期，有很大的可塑性，是開發(fā)潛力和發(fā)展創(chuàng)造力的最佳時期。從調查結果看，大學生創(chuàng)業(yè)能力卻普遍偏低。這就需要各類高校進一步重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，探明影響大學生創(chuàng)業(yè)能力的關鍵因素，有針對性地對大學生進行培養(yǎng)，提高他們的創(chuàng)業(yè)能力。

在13個能力要素中，得分最高的為A1“創(chuàng)辦企業(yè)的技術能力”，其次為A9“控制和調節(jié)能力”，這兩項能力要素均屬于大學生創(chuàng)業(yè)的專業(yè)能力范疇。得分最低的為A12“合作能力”，其次為A6“適應變化和承受挫折的能力”，這兩項均屬于大學生創(chuàng)業(yè)的社會能力范疇。

創(chuàng)辦企業(yè)所需要的專業(yè)能力得分相對較高，是和我國目前創(chuàng)業(yè)教育模式相一致的，即目前創(chuàng)業(yè)教育普遍注重的是創(chuàng)業(yè)技能的訓練，包括組織學生參加各種專業(yè)競賽活動等。另一方面，需要注意的是，和素質亦或情商密切相關的“社會能力”，對大學生創(chuàng)業(yè)的成敗具有深層次的影響作用，是大學生成就創(chuàng)業(yè)人生的動力源泉，但實際調查結果卻顯示，大學生社會能力明顯不足。當今大學生社會能力發(fā)展受多種因素的阻礙。首先，在高考指揮棒的驅使下，學校和家長在教育學生的過程中，重視應試教育，而忽略學生健康人格的培養(yǎng)；其次，社會現(xiàn)實的競爭壓力，以及隨之出現(xiàn)的一系列社會不良現(xiàn)象，亦使大學生在心理上產(chǎn)生諸多矛盾。這些都容易使學生形成敏感多疑、自卑易怒、抑郁焦慮、偏執(zhí)敵對等不健康的心理品質，為大學生社會能力薄弱埋下禍根。因此，創(chuàng)業(yè)教育除有針對性地開展主題教育，還應有更開闊的視野，緊密結合素質教育以培育大學生的人文素養(yǎng)，通過多途徑的社會實踐以強化大學生的社會能力。

（二）大學生創(chuàng)業(yè)能力總體狀況與各能力要素的相關性分析

分類培養(yǎng)是提高大學生創(chuàng)業(yè)能力的必然選擇，從學校類型以及學生年級、學科專業(yè)、學歷層次等對學生進行分類，進而研究創(chuàng)業(yè)能力的針對性培養(yǎng)。這是宏觀角度的分類培養(yǎng)方式。這種方式是必要的環(huán)節(jié)，但不是全部。分類培養(yǎng)的最終目的是提高教育的針對性、實效性，適應于這個目的的分類既要考慮宏觀層面，更要考慮微觀層面。微觀層面要解決的就是怎樣根據(jù)學生不同的能力類型或水平進行分類培養(yǎng)[10]。為了從宏觀到微觀系統(tǒng)把握大學生創(chuàng)業(yè)能力狀況，為分類培養(yǎng)提供參照，課題組運用皮爾遜積差相關分析法，分析了大學生創(chuàng)業(yè)能力整體與13個創(chuàng)業(yè)能力要素之間的相關性。見表4。

由表4可知，創(chuàng)業(yè)能力整體與13個能力要素都呈現(xiàn)出顯著的正相關，相關系數(shù)介于0.451到0.652之間。這說明大學生創(chuàng)業(yè)能力的總體狀況與各能力要素存在著內在的一致性，即13個創(chuàng)業(yè)能力分維度上的表現(xiàn)愈好，其創(chuàng)業(yè)能力的整體水平就越高。這一結果的啟示是，創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)要更注重分類指導教育。目前我國不同類型高校基本是通過開設創(chuàng)業(yè)課程，舉辦創(chuàng)業(yè)知識講座，組織創(chuàng)業(yè)計劃大賽的方式進行創(chuàng)業(yè)教育，這種趨同的方式對于普及創(chuàng)業(yè)基礎知識，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力具有一定的積極作用，但也存在著明顯的局限性。每所學校都有其特點與優(yōu)勢，學生在不同階段對能力培養(yǎng)的需求是不同的，學生個體的創(chuàng)業(yè)能力要素也各有不同，只有針對教育對象的特點，有針對性地進行個性化培養(yǎng)，才能最大限度地提升學生的創(chuàng)業(yè)能力。

（三）大學生創(chuàng)業(yè)能力人口統(tǒng)計特征分析

關于創(chuàng)業(yè)者能力的研究[11]認為，創(chuàng)業(yè)者能力并非憑空而來，是在素質的基礎上形成的，是素質的綜合體現(xiàn)。創(chuàng)業(yè)者的人口統(tǒng)計學特征是創(chuàng)業(yè)者自身素質之一，主要指創(chuàng)業(yè)者的年齡、性別、教育程度、健康狀況、工作經(jīng)歷等。本研究為了客觀反映大學生這一群體創(chuàng)業(yè)能力的真實特征，調查對象框定在接受了一段時間大學教育的大三、大四學生中。這種取樣的方法在年齡方面的統(tǒng)計學意義就不顯著，不過可以從性別、教育方面進行分析。

1.性別與創(chuàng)業(yè)能力。為了了解不同性別的大學生在創(chuàng)業(yè)能力整體及其各層面是否有差異，課題組采用獨立樣本T檢驗進行分析。結果顯示，除A10“人際交往能力”存在顯著差異之外，不同性別的大學生在創(chuàng)業(yè)能力整體及各維度沒有顯著差異。這可以用“無性差的學校教育”的影響作出解釋，即我國現(xiàn)行的教育模式是一種無性差教育，對待不同性別學生使用同一個教學模式，并沒有讓學生認識到性別的獨特性[12]。女生對人際交往能力的自我評估高于男生，可以用大學生性格因素的性別差異研究對此進行解釋。該研究證明，女生比男生更自覺接受常規(guī)和準則，謙虛誠實，自我克制，順從社會的準則。男生則比較抵制常規(guī)和準則，不守慣例，任性，強求，易生怨恨。女生更容易給人留有良好的印象，更關心別人對他們的反應，比較愿意合作；男生則對這方面的關注度不高[13]。

2.專業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力。 為了了解不同專業(yè)大學生在創(chuàng)業(yè)能力整體及其各維度是否存在差異，課題組采用單因素方差進行分析（ANOVA）。結果顯示，不同專業(yè)的大學生，不僅在創(chuàng)業(yè)能力整體上存在顯著差異，而且在適應變化和承受挫折的能力，分析與決策能力，發(fā)現(xiàn)和使用人才的能力，人際交往能力，合作能力，自我約束能力方面也存在顯著差異。

為了進一步判斷不同專業(yè)對創(chuàng)業(yè)能力整體及各維度的影響，應用SNK法進行組間兩兩比較。為了使表格更簡潔明了，此處僅列出組間存在差異的維度。見表5。

由表5可知，人文專業(yè)的學生與法學、理科、工科的學生相比，在“人際交往能力”、“發(fā)現(xiàn)和使用人才的能力”維度上強于上述其他專業(yè)的學生；在“適應和承受挫折能力”維度上，人文、理工科學生與管理學的學生相比，存在差異，且差異值為負，表明文、理工科學生在“適應和承受挫折能力”維度上強于管理學專業(yè)的學生。

不同專業(yè)大學生創(chuàng)業(yè)能力的差異性提示我們，專業(yè)也是影響大學生創(chuàng)業(yè)能力的因素之一。不同專業(yè)的學生的知識背景，乃至思維方式都不同，在創(chuàng)業(yè)能力方面的表現(xiàn)也不同，因而創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的途徑和方法也應不盡相同，大學生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)還應考慮專業(yè)的特點。

3.學校類型與創(chuàng)業(yè)能力。為了解不同類型高校大學生創(chuàng)業(yè)能力及其各層面的差異性，筆者采用單因素方差分析（ANOVA）。數(shù)據(jù)顯示，“985”高校、“211”高校和高職高專學生創(chuàng)業(yè)能力整體及13個創(chuàng)業(yè)能力維度的均值分別分布于2.38～2.85、2.61～2.91、2.25～2.73之間，以此得出三類高校的大學生在創(chuàng)業(yè)能力水平高低的排列順序，即“211”高校大學生在創(chuàng)業(yè)能力整體及13個創(chuàng)業(yè)能力維度的平均得分>“985”高校學生>高職高專學生。不過，均值的差異并不明顯，三類型高校創(chuàng)業(yè)能力整體及各維度平均得分均分布于2～3之間，這說明三類高校的大學生在創(chuàng)業(yè)能力整體及各維度表現(xiàn)均處于中下水平。

概而言之，三類高校的大學生在創(chuàng)業(yè)能力整體及各維度表現(xiàn)均處于中下水平，但“211”高校學生創(chuàng)業(yè)能力表現(xiàn)相對較好。通過數(shù)據(jù)可以推測如下：第一，“985”高校資源豐富，師資水平與生源質量均優(yōu)于“211”高校和高職高專，但大學生創(chuàng)業(yè)能力水平并不優(yōu)異。這在一定程度上反映出“985”高校創(chuàng)業(yè)教育未見明顯成效。第二，眾所周知，高職高專學生錄取分數(shù)線遠遠低于重點高校，但其創(chuàng)業(yè)能力水平與重點高校學生相比，并無顯著差距。這在某種程度上說明，高職高專更重視創(chuàng)業(yè)教育。第三，“211”高校學生創(chuàng)業(yè)能力評價得分更高，可能是因為這類高校生源質量遠遠優(yōu)于高職高專，同時科研與教學壓力要低于“985”高校，從而具有開展創(chuàng)業(yè)教育的優(yōu)勢條件。該研究結果的啟示是，不同類型高校的生源質量、培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)要求不一樣，創(chuàng)業(yè)教育的實施應具有差異性，對大學生的創(chuàng)業(yè)能力也應倡導分類培養(yǎng)。

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（責任編輯易明）