于信玲(北京市第二十中學)

先學后導，以學定導
——以《愚公移山》為例談文言文教學理念的創(chuàng)新

于信玲(北京市第二十中學)

2011年頒布的《義務教育語文課程標準》指出:“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應有助于這種學習方式的形成。”這一標準的頒布為我們語文課堂教學提出了明確的方向。

既然我們課堂教學內(nèi)容、教學方法以及評價方式的確定都以有助于激發(fā)學生問題意識、滿足不同學習需求為核心，那么“先學后導，以學定導”的教學理念正能激發(fā)學生自主學習的興趣，培養(yǎng)其自主、合作、探究學習的能力。

在具體的教學實踐中，我們大膽嘗試，不斷創(chuàng)新，選擇各種教學方法培養(yǎng)學生自主學習的能力，有了一些可喜的收獲。其中最大的收獲就是文言文教學的可喜改變，讓學生決定課堂學習的內(nèi)容和方向，讓學生成為課堂的真正主體，使得普通中學的學生甚至是學困生輕松學習文言文。

文言文閱讀教學一直是中學語文教學的重點和難點。傳統(tǒng)的以字詞句的解釋和翻譯為核心的教學模式將文言文課等同于古代漢語課，而在課堂教學改革引領(lǐng)下的“先學后導、以學定導”的新教學模式，做到了“以學生為主體，教師為引導，課堂為載體，生成為目的”，將《課程標準》中的“自主、合作、探究的學習方式”具體落實。下面我結(jié)合《愚公移山》的教學案例，對具體的教學設(shè)計思路加以闡述:

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

激發(fā)學生的學習興趣，是自主學習的重要前提。首先需要通過多種方式創(chuàng)設(shè)輕松的學習氛圍。如調(diào)整課堂座位形式，讓學生以小組為單位，圍坐在一起，這樣不僅有助于學生學習過程中的交流討論，更營造了輕松的學習氛圍，讓學生在輕松愉悅的氛圍中快樂學習。同時創(chuàng)設(shè)一定的學習情境，激發(fā)學生進一步探究文本的欲望。如筆者在教授《愚公移山》時，由于這個故事大部分同學都已經(jīng)知曉，學生往往容易產(chǎn)生“都會了，不必學”或“沒新鮮感，沒意思”的心理暗示，因此我首先調(diào)查了解故事和閱讀過原文的人數(shù)，讓學生意識到了解故事不等于閱讀文本;其次我將所有關(guān)于“愚公移山”故事的書畫、影視以及日常運用案例加以展示，創(chuàng)設(shè)一個“‘愚公移山’影響深遠”的情境，以激發(fā)學生進一步閱讀文本的學習興趣。

當然情境的創(chuàng)設(shè)形式多樣，要依據(jù)具體的學習目標、學習內(nèi)容而定。同樣，情境創(chuàng)設(shè)的設(shè)計環(huán)節(jié)也不局限于課前導入環(huán)節(jié)，疑難解讀、文本深度閱讀等環(huán)節(jié)中創(chuàng)設(shè)合理的情境，無疑有助于學生的理解和感悟。總之情境創(chuàng)設(shè)的時間、內(nèi)容都要以服務學生的學習為核心。

二、自主學習，提出疑問

文言文學習的一大難點就是語言的理解存在障礙。以往的教學都是教師講，學生記，學生處在死記硬背的困苦之中。而“先學后導”的學習方法，讓學生自主學習，提出問題，將繁化簡，將難化易。具體操作如下:

1．默讀原文，調(diào)查學生能否了解文章內(nèi)容。這一環(huán)節(jié)中，學生默讀課文之后，大部分同學不能讀懂原文，對文中內(nèi)容無法理解。在學生遇到困難時，他的求知欲望被激起，因而有了進一步閱讀的期待。

2．尋求注釋及工具書的援助，邊讀邊記。學生在探究欲望的驅(qū)使下，閱讀更為細致、更為認真，因而注釋工具書的作用就有了充分的體現(xiàn)，此時強化學生文言文學習方法——借助工具書自行解決閱讀障礙，是對學生適時而有效的指導。同時進行“邊讀邊記”的方法指導，讓學生認識到閱讀中不同符號的標劃作用，為再一遍閱讀打好基礎(chǔ)。

3．調(diào)查學生能否了解文章內(nèi)容，增強學習信心。在工具書幫助下，學生已經(jīng)基本能夠了解故事內(nèi)容，此時的再一次調(diào)查不僅讓學生體驗到學習的成就感，增強自主學習的信心，更強調(diào)了文言文閱讀中借助工具書自主閱讀的重要性。

三、合作探究，積累方法

學生在兩遍閱讀之后，雖已經(jīng)能夠基本了解文本內(nèi)容，但仍存在一定的字詞障礙，或者說一部分人讀懂了文本內(nèi)容，還有一部分同學存在疑問。此時，學生最需要別人的引導或者答案的明確。在學生自主學習，提出疑問之后，在學生有進一步學習的心理期待時，引導學生運用小組合作的方式合作探究，解決問題，學習效果更好。當然此時的合作學習需要有明確具體的要求:“針對每個人的問題，小組互相解答;解答時應有理有據(jù)。”這樣學生在合作探究的過程中，學習的積極性再次被激發(fā)，疑問在同伴的幫助下能夠解決，獲得了心理上的滿足，幫助別人解決疑惑的同時也體驗到了學習的樂趣。

當然，小組合作仍然存在無法解決的疑問，此時發(fā)揮集體的力量，全班討論，往往更能爆發(fā)智慧的火花。如筆者在指導學生學習《愚公移山》的過程中，學生對“箕畚”一詞不夠理解，在班級討論中提出疑問。面對這一問題，有一個同學大膽說出自己的想法:“根據(jù)這個詞中“箕”的字形，因為它是竹字頭，所以和竹相關(guān);又根據(jù)上下文的含義，我推測它指的是一種工具吧?！泵鎸W生精彩的回答，作為教師我收獲的是喜悅和欣慰，給予其充分的肯定，也引導學生學會使用“字形推斷法”“情境推測法”“成語聯(lián)系法”等掌握和積累文言詞語的方法。

至此，學生一直是在自主學習，解決文言文閱讀中的字詞障礙，在學生獲得成功體驗之后，引導學生總結(jié)閱讀方法，如“借助工具書”“合作交流”等，轉(zhuǎn)變學生的畏難情緒，讓文言文學習變?yōu)橐环N充滿樂趣的自主學習。此時，再適時引導學生熟讀文本，結(jié)合自己的閱讀感受進行朗讀，以加強學生對文本的理解。

四、重讀文本，答疑解惑

學生在自主學習之后，對文本已有了一定的了解，但是文言文教學并不僅限于此。所謂文言文閱讀，其本質(zhì)仍然是對文的解讀，而言僅是讓學生讀懂文本的前提。因此以上的閱讀也僅達到“直覺性閱讀”層級，僅完成了對文本的整體感知。真正讀懂文本，還需在此基礎(chǔ)上進行“理解性閱讀”。

在“自主、合作、探究”學習理念的指導下，“先學后導”的課堂學習設(shè)計，還需要尊重學生的學習需求。課堂是學生閱讀體驗、閱讀感受的交流地，是學生閱讀答疑解惑的主陣地。因此“理解性閱讀”環(huán)節(jié)我仍遵循“為學生學服務，引導學生解決疑惑”的原則，設(shè)計“學生自主重讀文本——以文字表達自己的閱讀感受——小組交流閱讀中存在的疑惑——小組合作解決疑惑——班級討論，教師引導合作解決，研讀文本釋疑解惑”這樣的教學步驟，完全尊重學生的學習需求，解決學生的閱讀疑惑，真正做到學生自主學習。當然，此環(huán)節(jié)的設(shè)計還需要教師適時且適度的引導，如在筆者教授《愚公移山》過程中，根據(jù)文本的內(nèi)容以及學生思維狀態(tài)，擬定本課的教學重難點在于“理解愚公移山的精神，認識愚公不愚的人物形象”，因而在備課中已經(jīng)準備好學生的爭論點在于“愚公是愚是智”。學生在課堂上閱讀之后，紛紛提出疑問，如“愚公為什么不搬家?”“他為什么那么大歲數(shù)還要移山?”等，正與教師的預設(shè)相吻合，這樣教師的適時引導自然能夠讓學生完成對愚公形象的理解性閱讀。

學生提出疑問后，小組合作以及班級合作交流的過程中，教師對學習方法的明確指導尤為重要，這也是“先學后導”中，教師“導”的價值的體現(xiàn)。如在學生討論“愚公”人物形象環(huán)節(jié)，教師引導學生“根據(jù)原文語句，有理有據(jù)且有條理地闡述觀點”就是對學生閱讀文本方法的有效引導。

在學生理解愚公移山的精神和愚公這一人物形象之后，或許在自主、合作、探究的學習氛圍中獲得了學習的滿足感，而對文本的理解并不應止于此，因為“理解性閱讀”無論理解得如何透徹，都是從讀者的角度去揣摩作者的意圖，而此時教師進行深度閱讀的引導，讓學生跳出課文，做一個審視者或者評價者甚至批評者，無疑會激發(fā)學生更大的學習興趣。比如在理解的基礎(chǔ)上引導學生思考“為何愚公移山的故事有如此深遠影響?”引發(fā)學生思考“愚公移山”的現(xiàn)實意義，既是對文本的深度閱讀，又是對學生無形的教育。

五、教師點撥，創(chuàng)造性閱讀

在教師的引導下，學生完成了對文本的理解性及評價性閱讀，在此基礎(chǔ)上教師設(shè)計一定的拓展閱讀或拓展活動，無疑會將前面的閱讀感悟深化。如筆者在閱讀的最后設(shè)計了一個填寫對聯(lián)的學習活動:“請用一句話(工整的對偶句)寫出對愚公的評價，以及本文對你今后學習、生活的啟發(fā)?！边@樣不僅激發(fā)了學生興趣，鞏固了對文本的理解，同時也讓學生體驗到創(chuàng)造性閱讀的樂趣。

至此，在自主、合作、探究的過程中，學生完成了對一篇文言文的閱讀。而整個學習過程中，教師的作用就是引導學生自主、合作地掃清閱讀障礙，解決閱讀困惑。教師的“導”是建立在學生學習期望的基礎(chǔ)之上，教師的“導”是幫助學生解決問題，是傳授學生正確的學習方法，是引導學生逐步深入地閱讀文本，是組織學生自己學習，是讓學生體驗到自主學習的成就感。而在教師這種“先學后導”理念的培養(yǎng)下，學生也會逐步掌握文言文學習的方法，輕松快樂地學習文言文。

蘇霍姆林斯基曾說:“學生的學習被各種學校功課塞得越滿，給他留下的供他思考與學習有關(guān)東西的時間越少，那么他負擔過重，學業(yè)落后的可能性就越大?！倍覀冊凇跋葘W后導”理念下的教學設(shè)計，給學生留有充分的思考和學習時間，讓學生輕松學習的同時收獲了學業(yè)的成功。

參考資料:

1．郝麗琴《語文分層閱讀教學的理論闡釋及教學設(shè)計》，《語文建設(shè)》2012年第3期。

2．唐惠忠《培養(yǎng)獨立思考能力的兩點思考》，《語文建設(shè)》2012年第3期。

3．蘇霍姆林斯基《給教師的建議》，教育科學出版社。