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        職業(yè)導(dǎo)向與多元整合的高職護理校本課程開發(fā)*

        2013-02-01 08:27:13陳玉華姜聲揚宣納新
        職業(yè)教育研究 2013年5期
        關(guān)鍵詞:醫(yī)院高職能力

        陳玉華 姜聲揚 宣納新 袁 莉

        從知識本位轉(zhuǎn)向能力本位、從能力本位轉(zhuǎn)向全面素質(zhì)發(fā)展,是職業(yè)教育課程發(fā)展的重要趨勢。只有根據(jù)社會經(jīng)濟的發(fā)展變化,根據(jù)醫(yī)院(企業(yè))和學(xué)生的實際需求不斷進行課程開發(fā),才能形成具有高職特色的課程,這是當(dāng)今高職教育面臨的重要課題。

        高職課程設(shè)置存在的問題

        近年來,我國高職教育的研究與實踐取得了顯著成績,但高職教育人才培養(yǎng)的效果與市場需求之間仍然存在著很大偏差,導(dǎo)致這一偏差的根本原因是現(xiàn)行課程與高職教育特征之間存在差距。

        對培養(yǎng)目標(biāo)定位的偏離 高職課程設(shè)置缺乏自己的特色,存在著較明顯的普通高等教育和中職教育課程設(shè)置的烙印。一種是過于注重高等教育“高”的一般特性,過多地延續(xù)了大學(xué)的相關(guān)課程,致使課程模式沿襲傳統(tǒng)本科、??普n程的學(xué)科系統(tǒng)化特點,按“文化基礎(chǔ)課+專業(yè)理論課+實踐課”的三段式進行課程設(shè)置,過分強調(diào)知識的系統(tǒng)性和理論的精深性,學(xué)科間相互獨立,忽視了知識的實踐性、遷移性和學(xué)生的能動性,理論與實踐脫節(jié)。這樣,對學(xué)生而言,學(xué)到的知識體系雖然是系統(tǒng)的,但相對于所要完成的職業(yè)行為卻是不完整的。學(xué)生不能很好地認識到文化課程、專業(yè)課程與專業(yè)實踐的聯(lián)系和職業(yè)需求,表現(xiàn)出“學(xué)歷與技能割裂”。在這種忽略職業(yè)教育的專業(yè)導(dǎo)向性,缺乏針對性和實用性的模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生可能是學(xué)術(shù)型人才,而不是技能應(yīng)用型人才。一種是過于注重職業(yè)教育“職”的特色,延續(xù)了中專教育的特點,僅僅注重于基礎(chǔ)能力的培養(yǎng),而忽略了專業(yè)知識的應(yīng)用等綜合能力的發(fā)展,局限了知識范圍的拓展,難以適應(yīng)知識更新,限制了學(xué)生繼續(xù)發(fā)展的空間。這種課程體系培養(yǎng)出來的是機械的操作型人才,而難以成為掌握專業(yè)知識的技能應(yīng)用型人才。無論上述哪種情況,都是對培養(yǎng)目標(biāo)定位的偏離,片面理解了高職教育培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才的目標(biāo),各有偏頗,沒有真正地從培養(yǎng)對象知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的層面上考慮突出職業(yè)技能的培養(yǎng),把知識的儲存或單一的崗位操作等同于全面職業(yè)能力,忽視了職業(yè)崗位的要求。這與高職教育所具有的“職業(yè)導(dǎo)向性”這一特質(zhì)的內(nèi)涵是相悖的。

        對課程開發(fā)認識的不足 教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確指出:“高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程,根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位(群)的任職要求,參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn),改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn),規(guī)范課程教學(xué)的基本要求,提高課程教學(xué)質(zhì)量?!蹦敲?,在課程開發(fā)過程中,就要對職業(yè)領(lǐng)域現(xiàn)狀與發(fā)展需要做深入調(diào)研,了解社會對人才培養(yǎng)在知識、技能、態(tài)度等方面的實際要求,在充分論證的基礎(chǔ)上,明確課程目標(biāo),選擇課程內(nèi)容,設(shè)計課程結(jié)構(gòu),創(chuàng)新課程實施,并在實踐過程中不斷加以完善。從現(xiàn)實情況看,很多教育者對此認識不足,在課程開發(fā)過程中隨意性較大,有些是根據(jù)教師個人的興趣和特長開發(fā)課程,如果對高職校本課程開發(fā)的內(nèi)涵理解存在片面性,再缺乏現(xiàn)代教學(xué)思想和理論的指導(dǎo),那么開發(fā)能力必然欠缺,方向必然會發(fā)生偏差,結(jié)果在課程開發(fā)過程中無論是對社會需求的調(diào)研,還是對課程方案、課程目標(biāo)的論證,都會缺乏規(guī)范的程序要求,更談不上科學(xué)有效的校院(企)監(jiān)控與評價機制。這種隨意性、關(guān)在校門內(nèi)開發(fā)的課程,具有濃重的“學(xué)校色彩”,缺乏具體職業(yè)內(nèi)容的支撐,生命力自然不會長,在校內(nèi)使用一段時間,甚至還未使用就會因先天不足而夭折。

        高職校本課程開發(fā)中“職業(yè)導(dǎo)向性”的本質(zhì)涵義

        高職教育是與具體的崗位實踐緊密聯(lián)系的,要充分強調(diào)崗位工作能力的培養(yǎng),也就是說職業(yè)教育就是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育,職業(yè)教育培養(yǎng)的人才,都有具體行業(yè)、專業(yè)或工種的職業(yè)方面的要求,這是其與普通教育的最大區(qū)別。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出:“職業(yè)教育和成人教育要使學(xué)生在掌握必需的文化知識的同時,具有熟練的職業(yè)技能和適應(yīng)職業(yè)變化的能力。”這為改革職業(yè)教育的課程指明了方向。這里所指的職業(yè)能力是一種可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力,是專業(yè)能力、方法能力和社會能力三種能力的整合。這就要求高職教育要依據(jù)厚基礎(chǔ)、寬口徑的教育策略,針對崗位群的需要,兼顧學(xué)生的長遠發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生,使學(xué)生的綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)都得到提高。

        高職護理校本課程開發(fā)是在具體的高職院校背景下開展的,其課程目標(biāo)受高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)制約。高職課程設(shè)置既要保證學(xué)習(xí)者所掌握知識的系統(tǒng)性,又要使其具備較強的職業(yè)適應(yīng)能力和熟練的操作技能,解決問題的關(guān)鍵就是在課程開發(fā)過程中加強學(xué)校與醫(yī)院(企業(yè))的銜接,體現(xiàn)課程開發(fā)的職業(yè)導(dǎo)向性,離開行業(yè)參與的職業(yè)教育課程的開發(fā)、實施和評價是難以產(chǎn)生效果的。

        “職業(yè)導(dǎo)向”引領(lǐng)下校院多元整合進行高職護理校本課程開發(fā)

        人員整合是核心 在課程開發(fā)調(diào)研、評價過程中,除了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)專家、教師、學(xué)生以外,還應(yīng)聘請醫(yī)院(行業(yè))領(lǐng)導(dǎo)、醫(yī)院(行業(yè))專家、醫(yī)院(行業(yè))一線人員參與。這樣有利于了解醫(yī)院(行業(yè))對學(xué)生的職業(yè)要求和發(fā)展要求,評估醫(yī)院(行業(yè))對高職課程的可利用資源,對校院(企)合作單位的教師、環(huán)境、設(shè)施、場景、場地等方面條件的分析也更為合理,并能及時聽取醫(yī)院(行業(yè))一線專家對校本課程開發(fā)提出的評價和建議,及時調(diào)整課程。進行整合教材編寫、整合課程授課的成員,也不再僅僅是學(xué)校的教師,根據(jù)需要,應(yīng)有“雙師型”教師或受過醫(yī)院(企業(yè))培訓(xùn)的教師參與,還可以通過“請進來”的方式,形成由學(xué)校教師與合作單位人員組合的教師團隊,同時應(yīng)打破各學(xué)科各自為政的狀況,分別由文化、基礎(chǔ)、專業(yè)、技能等各課程的教師混合組成。這樣就可實現(xiàn)各種形式的師資整合(文化課教師與專業(yè)課教師組合;文化課教師與醫(yī)院帶教教師組合;專業(yè)課教師與醫(yī)院帶教教師組合等),為高職課程教材的編寫和實施提供良好的師資保證。具有豐富的教學(xué)和實踐經(jīng)驗的“雙師型”教師和醫(yī)院(企業(yè))教師清楚職業(yè)崗位需求,對課程和實訓(xùn)教學(xué)以及改革中存在的問題有著較深的認識,重視對學(xué)生崗位能力的培養(yǎng)。他們的加入也可帶動文化基礎(chǔ)課教師對專業(yè)的了解,使得文、理、實得以相互滲透,真正落實文化基礎(chǔ)課程為專業(yè)教學(xué)服務(wù)的理念。

        課程內(nèi)容整合是重點 以職業(yè)能力為本位,必須強調(diào)課程內(nèi)容的應(yīng)用性,以解決實際問題為中心,打破學(xué)科界限,使內(nèi)容組織服從于所要解決的職業(yè)領(lǐng)域的問題。要做到這一點,必須進行課程內(nèi)容的整合。課程內(nèi)容整合是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中的各要素及其各成分形成有機聯(lián)系,成為整體的過程。因此,課程內(nèi)容的整合并非單純的內(nèi)容簡單組合或隨意拼湊,而是在職業(yè)導(dǎo)向的引領(lǐng)下,圍繞專業(yè)的崗位需求,遵循學(xué)生的認識規(guī)律,根據(jù)課程中基礎(chǔ)與專業(yè)知識的銜接性以及知識與能力之間的內(nèi)在聯(lián)系性和邏輯性,借助校本課程實現(xiàn)高職課程的文化、基礎(chǔ)、專業(yè)及實踐知識的整合,從而形成完整的專業(yè)知識鏈,在專業(yè)與基礎(chǔ)理論的相互滲透中,使學(xué)生從基礎(chǔ)到專業(yè)再到技能的思維拓展空間合理形成,職業(yè)應(yīng)用能力得到提高。

        課程場地整合是關(guān)鍵 要提高學(xué)生的職業(yè)能力,真實職業(yè)環(huán)境和氛圍的創(chuàng)設(shè)是必不可少的。雖然高職院校已清楚地意識到這一點,按照醫(yī)院(企業(yè))的實際工作環(huán)境設(shè)置實訓(xùn)基地,學(xué)生在模擬的環(huán)境中學(xué)習(xí),對專業(yè)、實踐知識的理解確實有所提高,但學(xué)生在這種環(huán)境中學(xué)習(xí)很難真正領(lǐng)會專業(yè)內(nèi)涵。學(xué)校只有主動與醫(yī)院(企業(yè))建立校企合作關(guān)系,將課堂搬進醫(yī)院(企業(yè))實現(xiàn)教學(xué)場地整合,才能為學(xué)生營造出真實的職業(yè)環(huán)境和氛圍。這種理論實踐一體化的課堂教學(xué),可引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生在“做”的過程中獲取知識信息,讓學(xué)生在做中學(xué),學(xué)中做,理中有實,實中有理。不僅可使學(xué)生在真實的感性世界中體會到學(xué)習(xí)的樂趣,還可使理論與實踐合二為一,真正實現(xiàn)理論與實踐在空間和時間上的同步、抽象與直觀的交錯,有效提高學(xué)生的職業(yè)能力。

        總之,開發(fā)高職校本課程必須以職業(yè)為導(dǎo)向,根據(jù)職業(yè)的需要,對校院(企)課程資源進行多元立體整合,使醫(yī)院(企業(yè))走進學(xué)校,將課堂移入醫(yī)院(企業(yè)),雙方在產(chǎn)學(xué)研領(lǐng)域深入合作,達到資源共享,實現(xiàn)課程文、理、實的相互滲透和無縫銜接,打破原有課程、學(xué)科之間的壁壘和界限,真正使高職教育從“以學(xué)科為中心”向“以能力為本位”轉(zhuǎn)移,從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力。

        [1] 王暉.高職高專英語校本教材的開發(fā)[J].發(fā)明與創(chuàng)新(綜合版),2006(4).

        [2] 張大然.試論醫(yī)學(xué)高職高專教育課程體系改革中存在的問題及對策[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2007,25(19).

        [3] 趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].北京:科學(xué)出版社,2003:32.

        [4] 教育部高等教育司,全國高職高專校長聯(lián)合會.高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置與課程開發(fā)導(dǎo)引[M].北京:高等教育出版社,2004.

        [5] 陳娟,畢瀚文.試論以就業(yè)為導(dǎo)向的中職文化基礎(chǔ)課課程改革的重要性[J].漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2007,6(2).

        [6] 朱廣艷.信息技術(shù)與課程整合的發(fā)展與實踐——訪北京師范大學(xué)劉儒德博士[J].中國電化教育,2003(3).

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