摘 要：在對外漢語課堂教學的三大板塊即漢字、詞匯與閱讀教學中采用猜謎、用漢語解釋漢語、互問互答等方式對外國學生進行語言思維訓練，在思考、表達、辨錯、糾錯過程中，培養(yǎng)外國學生用漢語自主思維及自我表達這一新的對外漢語課堂教學模式。

關(guān)鍵詞：對外漢語 課堂教學 語言思維 教學模式

作為國僑辦委派的對外漢語教師，筆者在泰國清邁崇華新生學校——一所設(shè)有小學部至高中部共三十個班的華立學校執(zhí)教了一年。在教學工作期間，筆者深切體會到，對外漢語課堂教學必須既發(fā)展學生的語言能力也發(fā)展學生的語言思維能力，否則，如果教師僅僅滿足于語言層面的訓練，一味地灌輸，一味地安排學生進行機械性操練，那最終會讓學生覺得漢語學習索然無味。

那么應(yīng)當如何訓練外國學生的語言思維呢？經(jīng)過實踐摸索，筆者認為：在文字、詞匯、閱讀等各項教學環(huán)節(jié)之中，在各種假設(shè)的漢語情境之下，始終引導學生去積極思考，并鼓勵學生大膽用漢語來表達思維，進而讓教學雙方從中發(fā)現(xiàn)問題發(fā)現(xiàn)不足，就此進行有針對性的糾錯，并一步步地引導學生在漢語天地里進入合情合理地思考、收放自如地交際的藝術(shù)境界。

在貫徹“用漢語自主思維及自我表達”這一新模式的前提下，筆者在對外漢語課堂教學的漢字、詞匯、閱讀三大板塊的教學實踐中，開展了以下語言思維訓練：

一、在對外漢語漢字教學中進行的語言思維訓練

在對外漢語教學的實際工作當中，筆者了解到，對漢字結(jié)構(gòu)的規(guī)范書寫以及漢字字形的理解、記憶是泰國學生頗感頭疼的事情，他們中絕大多數(shù)認為“漢字就是呆板的方塊字，且難認、難寫、難記”。由于泰語與漢語的書寫形式相差甚遠，不少學生在書寫漢字時，往往是把漢字從下到上給“畫”出來的。

解決這一教學難點的有效途徑是引入猜謎活動。猜謎，是一種神奇的寓教于樂的活動，能夠帶動學生們積極思考并從中得到娛樂。

如：在一元宵佳節(jié)，一年輕女子填了一首《玉房怨》：

元宵夜，兀坐燈窗下。

問蒼天，人在誰家？

恨玉郎，全無一點直心話。

叫奴欲罷不能罷

吾今舍口不言他。

論交情，曾不差。

染塵皂，難說青白話。

恨不得一刀兩斷分兩家。

可憐奴，手中無力難拋下，

我今設(shè)一計，叫他無言可答。

謎底為十個數(shù)字：“一、二、三、四、五、六、七、八、九、十?！?/p>

在這類漢字游戲中，泰國學生能較敏銳地發(fā)現(xiàn)漢字字體的結(jié)構(gòu)特征，較好地掌握漢字部首所表示的意義，強化了識記效果，從而大大提高了他們對方塊字的立體認識。與此同時，外國學生眼、腦、手多種感官并用，他們的大腦均處于思維狀態(tài)，長期下去其思維的敏捷性將被培養(yǎng)起來。

二、在對外漢語詞匯教學中進行的語言思維訓練

在以往的“滿堂灌”的詞匯教學模式中，教師一人唱獨角戲，辛辛苦苦地把每個生詞的意義用法全面介紹一遍，外國學生被動地接受，這樣教與學都覺得費勁，結(jié)果適得其反。

筆者所授過的對象分高中低三個層次的泰國學生，使用的教材是由北京語言文化大學出版社出版、楊寄洲主編的《漢語教程》和北京大學出版社出版。每篇課文后的生詞數(shù)量分別為四十個與二十個左右，且全用英語注釋。而這些學生對漢語生詞的理解往往需要經(jīng)過“中—英—泰”這一雙語轉(zhuǎn)換過程，很容易出現(xiàn)偏差。

以上的問題都需要教師通過恰當?shù)耐緩郊右越鉀Q。

在詞匯課上，筆者嘗試讓泰國學生用學過的漢語知識解釋新的漢語生詞即“漢漢互釋”的方法來學習生詞。

例如：《漢語教程》第三冊（上）第64課《幸福的感覺》一文中出現(xiàn)了生詞“權(quán)力”[1]，文中的英文注釋為“power”， 被分派到任務(wù)的泰國學生依據(jù)注釋用漢語解釋為“有很大的力氣”，并造句“我有權(quán)力”，同時這名男同學神氣地向同學們展示了健壯的胳膊。這名學生的誤解來源于“power”一詞也可解釋為“力量”。對于這類具有抽象意義的名詞，泰國學生往往很難掌握，教師則需要盡量用最簡潔易懂的話來重新加以說明：“權(quán)力不是力氣，比如，老師安排學生做作業(yè)、考試等，這是老師的權(quán)力?！?/p>

通過“漢漢互釋” 這一方式來學習漢語生詞，教師積極調(diào)動學生的語言思維并用漢語表述，鼓勵他們大膽說出自己的理解，還能夠訓練學生如何運用已學過的漢語知識明白表達自己所理解的意思，溫故而知新。

三、在對外漢語閱讀教學中進行的語言思維訓練

在閱讀環(huán)節(jié)中，以往的“學生預習、教師講解”這種單一模式，容易使泰國學生上課分心。往往一篇課文上完，學生一知半解，對課文中的詞、詞組、句子更是不會靈活運用，大多學過就忘。

筆者針對以上現(xiàn)象，采用互問互答的方式來解決。具體措施是安排外國學生上臺分段落朗讀，并要求每朗讀完一段落臺上的同學與臺下的同學就根據(jù)該段落互相發(fā)問。教師需要提前設(shè)計幾個富有討論意義的問題，以便隨時補充。

例如，《漢語教程》第三冊（上）第68課《吃葡萄》[3]一文中，我就設(shè)計了這樣以下幾個問題：

1.葡萄的味道怎么樣？

2.當“我”把葡萄送給做生意的朋友品嘗時，堅持要付錢的生意人你認為能算作“我”的朋友嗎？

3.要是換了你，怎樣送葡萄才不會讓領(lǐng)導干部誤解成是因有事而想走后門的？

4.要是換了你，怎樣送葡萄才不會讓鄰居家少婦的丈夫吃醋？

5.為何作者說：“找到了一個真正吃葡萄的人”？

6.從文中“讓大伙兒也分享一下收獲的喜悅”這句話可看出“我”是個怎樣的人？

以上第一、五、六個問題學生也提到了，學生們爭先恐后地回答，且能大體上切中問題要點：

在組織答問過程中，教師應(yīng)當積極鼓勵外國學生踴躍發(fā)言。對于提問精彩、回答巧妙亦即能夠準確而靈活地運用漢語進行思維和交際的同學應(yīng)當予以恰當?shù)馁潛P。

總之，在以上漢字、詞匯以及閱讀三個教學環(huán)節(jié)中所進行的語言思維訓練并不是互相孤立的，而是有機有序地結(jié)合或穿插進行。良好的語言思維習慣的形成并不是一蹴而就的，它需要經(jīng)過教學雙方共同的努力。作為對外漢語教師而言，我們需要堅持不懈地將語言思維訓練與聽說讀寫結(jié)合起來，逐步形成并完善以培養(yǎng)外國學生“用漢語自主思維并用漢語進行自我表達”這一新的教學模式，最終使我們的對外漢語課堂教學真正成為傳授語言、訓練思維、提高表達的一套完整而科學的教學體系。

參考文獻：

[1]楊寄洲主編. 漢語教程[M]..北京：北京語言文化大學出版社. 1999年11月版，38.

[2]何慕編著. 速成漢語[M].北京：北京大學出版社. 2004年4月版， 92.

[3]楊寄洲主編. 漢語教程[M]..北京：北京語言文化大學出版社. 1999年11月版.