語(yǔ)文教學(xué)中圍繞文本存在多重情緒，交互感染。借鑒孫紹振閱讀三主體說(shuō)[1]，可分為三：即文本蘊(yùn)含的情緒、教師對(duì)文本的情緒體驗(yàn)、學(xué)生對(duì)文本的情緒體驗(yàn)。三者在課堂教學(xué)中發(fā)生的方式、先后、目的均有不同。
　　從情緒發(fā)生的先后看，文本蘊(yùn)含的情緒無(wú)疑是最早發(fā)生的。文本蘊(yùn)含著作者的情緒、情感、意志等，受到作者的制約而又脫離了作者成為獨(dú)立的存在。不同文體的文本都蘊(yùn)含著或外顯或內(nèi)隱，或強(qiáng)烈或平淡的情緒。詩(shī)詞作品，以抒情、言志為職，感情多鮮明強(qiáng)烈，容易打動(dòng)人、感染人；情緒色彩平淡的作品則需要細(xì)細(xì)品讀，方可體悟有所得。
　　教師對(duì)文本的情緒體驗(yàn)應(yīng)在第二（這并不否認(rèn)學(xué)生閱讀文本或許早于教師）。教師在備課中，要認(rèn)真體味文本情緒，準(zhǔn)確把握，并把這種感受轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，轉(zhuǎn)化為可準(zhǔn)確描述自己感受到的文本情緒、能被學(xué)生理解、能感染學(xué)生的語(yǔ)言。這要求教師有敏銳的感受力、深刻的理解力和良好的表達(dá)力，捕捉作者的情緒，洞察作者的內(nèi)心世界，準(zhǔn)確記錄并傳達(dá)自己的感受。
　　學(xué)生對(duì)文本的情緒體驗(yàn)在最后。學(xué)生在老師的幫助下感受文本的情緒，并嘗試表達(dá)自己的情緒體驗(yàn)。教師的情緒體驗(yàn)、學(xué)生的情緒體驗(yàn)?zāi)軌蚪咏谋厩榫w，是因?yàn)樽髡?、學(xué)生、教師所生活的世界有共通性，這種人類共通的情緒情感可以超越時(shí)空和文化的阻隔。
　　再看三種情緒發(fā)生的方式。文本蘊(yùn)含的情緒，或一往情深、往而不返，如屈賦、杜詩(shī)、辛詞，沉郁而執(zhí)著；或曠達(dá)超逸、入而能出，如莊子散文、李白歌詩(shī)、蘇軾詞作，清爽、灑脫而飄逸。這與作者主體的精神性格特質(zhì)密切相關(guān)。然而這些情緒卻在文字中靜默著，等待B4+zC2k6+I+hv+qR/A/gBg==著讀者去喚醒，去碰撞出情感的火花。它是經(jīng)過理性過濾的感性存在。
　　教師對(duì)文本的情緒體驗(yàn)發(fā)生方式是理性控制下的感性體驗(yàn)。一方面教師必須調(diào)動(dòng)自己的感性經(jīng)驗(yàn)去體味文本的情緒，以感性去撞擊感性，喚起文本情緒；另一方面又需要組織語(yǔ)言、確定表達(dá)方式、選擇表達(dá)的時(shí)機(jī)，以滿足教學(xué)的要求，這是理性的過程。
　　學(xué)生對(duì)文本的情緒體驗(yàn)是需要被規(guī)范的感性。一方面，同教師一樣，學(xué)生也需要以自己的人生經(jīng)驗(yàn)去感受文本情緒，受到感染；另一方面，學(xué)習(xí)過程中需要學(xué)生把自己感受到的情緒表達(dá)出來(lái)，即需要理性參與組織語(yǔ)言，而學(xué)生的表達(dá)又會(huì)被肯定或否定或得到修正，從而被規(guī)范化。
　　最后看三種情緒發(fā)生的目的?！胺菜囆g(shù)作品中皆有作者之生命與精神，作者創(chuàng)作時(shí)將生命精神注入，作品即作者之表現(xiàn)?！盵2]而注入情感生命的目的，一為傾訴宣泄或婉曲寄托，從個(gè)人的角度看，是為情緒的釋放；一為通過立言干預(yù)現(xiàn)實(shí)、傳聲后世，所謂“經(jīng)國(guó)之大業(yè)，不朽之盛事”。所以要構(gòu)思、修辭，使文辭忠誠(chéng)于己意，準(zhǔn)確傳達(dá)自己所思所感，感染他人。
　　教師情緒體驗(yàn)發(fā)生的目的是雙重的，概括地說(shuō)，一是為準(zhǔn)確地體味作者的情緒，二是把體味到的情緒整理后傳遞給學(xué)生，使學(xué)生更好地體味文本的情緒。這就恰如控制飛船對(duì)接一樣，教師要對(duì)作者、學(xué)生雙方都了解，方能精確指導(dǎo)。教師的情緒主要是理性的。
　　從教學(xué)的要求看，教師要先體會(huì)文本情緒，教師是先行官；再同學(xué)生一起體味，把情緒傳遞給學(xué)生，既是陪同者，又是強(qiáng)化劑。教師還需要把學(xué)生從文本的情緒中帶領(lǐng)出來(lái)，回到現(xiàn)實(shí)。教學(xué)的目的是使學(xué)生受到文本情緒的感染，而不是把學(xué)生浸泡在文本的情緒中。譬如讀柯巖的《周總理，你在哪里》，也許學(xué)生會(huì)悲傷地哭泣，但這種哭泣絕不能占據(jù)課堂的始終，要讓學(xué)生感受周總理人格的美、感受詩(shī)歌的美、感受現(xiàn)實(shí)生活的美。要入而能出，不能往而不返。筆者注意到，浙江語(yǔ)文教學(xué)名家王崧舟老師有一個(gè)版本的《楓橋夜泊》公開課結(jié)束時(shí)，在“如果你去蘇州，你一定會(huì)去看一看一座橋——（生：楓橋）；在楓橋上，你一定會(huì)想起一個(gè)人——（生：張繼）；想起一個(gè)人，你一定會(huì)在心中念起一首詩(shī)——（生背誦《楓橋夜泊》，再齊背誦。）”[3]后又補(bǔ)充了一個(gè)問題：“在心中念起這首詩(shī)，你就會(huì)有這樣一種感覺---”（生：凄涼；生：溫暖……）王老師肯定的是溫暖，使遠(yuǎn)游的人內(nèi)心得到一絲安慰，這是用總結(jié)的問法把學(xué)生從詩(shī)情中的“愁緒滿懷、失落、孤獨(dú)、憂愁、凄苦”中帶出來(lái)。文本的情緒就仿佛長(zhǎng)長(zhǎng)的隧道，教師要先行穿越它，探明情況，再帶領(lǐng)學(xué)生一起穿越，完成情緒體驗(yàn)之旅后，走出情緒的隧道，重返陽(yáng)光下的世界。
　　學(xué)生情緒體驗(yàn)發(fā)生的目的是通過喚起文本的情緒，來(lái)豐富自己的情緒體驗(yàn)。豐富的文本資源不斷把學(xué)生帶入一個(gè)個(gè)新的思想和情緒空間，使學(xué)生感受和體驗(yàn)平時(shí)不能直接感受和體驗(yàn)到的事物，使學(xué)生獲得豐富的情感情緒體驗(yàn)，使學(xué)生成長(zhǎng)為情緒世界豐富、心智健全的人。
　　概言之，文本蘊(yùn)含的情緒、教師對(duì)文本的情緒體驗(yàn)和學(xué)生對(duì)文本的情緒體驗(yàn)都是客觀存在的，只有理清了三者的關(guān)系，方能在教學(xué)中恰當(dāng)把握，有的放矢。
　　注釋：
　　[1]錢理群孫紹振《解讀語(yǔ)文》，福建人民出版社2010年版。
　　[2]顧隨《顧隨詩(shī)詞講記》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2010年版。
　　[3]姚春杰《小學(xué)語(yǔ)文名師古詩(shī)文課堂實(shí)錄》，華東師范大學(xué)出版社2009年版。
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