從本質(zhì)上說(shuō)，任何教學(xué)過(guò)程都是師生共同參與建構(gòu)知識(shí)和能力的過(guò)程。教師與學(xué)生作為教學(xué)雙方，在存在意義上是相依關(guān)系，在情感意義上是相融關(guān)系，在人格意義上是相等關(guān)系，在發(fā)展意義上是相長(zhǎng)關(guān)系，這就決定教學(xué)過(guò)程不能是教師或?qū)W生的單極表演，而應(yīng)是教與學(xué)相互滲透、相互促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程。在此背景下的師生活動(dòng)由個(gè)體的“主動(dòng)”、“能動(dòng)”升華為群體的“聯(lián)動(dòng)”、“互動(dòng)”，共同占有和享受教學(xué)資源，共同作用于同一活動(dòng)對(duì)象即教學(xué)實(shí)踐。師生互動(dòng)總是在一定的情境和氛圍中實(shí)現(xiàn)，師生關(guān)系作為師生交往互動(dòng)的背景條件，有力地支撐著教與學(xué)的心理和行為，從而直接影響著師生互動(dòng)的過(guò)程和質(zhì)量。
　　教學(xué)過(guò)程是師生雙方共同參與、共同分享的過(guò)程，離開(kāi)了教師的教或?qū)W生的學(xué)，則教學(xué)就不成其為教學(xué)。師生之間是平等的互為主體的關(guān)系，即雙主體關(guān)系，是一種主體間的對(duì)話和“視界融合”。學(xué)生與教師一樣，都是教學(xué)的參與者和相對(duì)獨(dú)立的行為者，都是完整的精神整體，從這個(gè)意義上說(shuō)，師生雙方都具有主體屬性，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中平等地“參與和分享”。雙主體關(guān)系下的師生交往活動(dòng)勢(shì)必體現(xiàn)為交互式、互動(dòng)式，而非主客式、主從式、授受式。不能把教師“教”的活動(dòng)與學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)割裂開(kāi)來(lái)，必須通過(guò)師生互動(dòng)彰顯師生間的溝通和對(duì)話。建構(gòu)雙主體關(guān)系下的師生互動(dòng)模式，應(yīng)是新型師生關(guān)系的本真追求。
　　一、 平等對(duì)話：主體間互動(dòng)的根本
　　只有在平等對(duì)話的基礎(chǔ)上，才能尊重“人”的主體性。而對(duì)“人”的主體性的尊重，是師生參與教學(xué)、有效互動(dòng)的動(dòng)力源泉和根本。對(duì)話是師生雙方各自的精神敞開(kāi)和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等和溝通[1]。教學(xué)是在人與人之間展開(kāi)的，作為主體的人的交往是交互性的，是“我”與“你”的關(guān)系，而非“人”與“物”的關(guān)系。教學(xué)之所以能夠存在和繼續(xù)，就在于師生交往活動(dòng)本質(zhì)上是主體間的相依、相融、相促的平等互動(dòng)。
　　教學(xué)中的平等包含三層含義：一是要“平等地看待學(xué)生”[2]。教師對(duì)學(xué)生要做到公平、公正，一視同仁，不摻雜教師個(gè)人的偏見(jiàn)和私欲。二是“與學(xué)生平等相處”。不僅師生平等參與教學(xué)，更重要的是要有心靈的交融，尊重學(xué)生的人格，滿足學(xué)生的內(nèi)心需求。三是“以平等的方式愛(ài)心施教”。關(guān)愛(ài)全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)充滿期待，促進(jìn)學(xué)生全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展。這樣，平等不再僅僅局限于“師生處于平等位置”，其范圍得到延伸和拓展。
　　主體間互動(dòng)所體現(xiàn)的對(duì)話是建立在平等這個(gè)核心價(jià)值基礎(chǔ)上的。對(duì)話并不僅僅是師生雙方狹隘的語(yǔ)言交談，更重要的是交互下的心靈敞開(kāi)和精神承領(lǐng)，是相互間的尊重、理解、寬容、接納。伽達(dá)默爾認(rèn)為：“真正的對(duì)話，其結(jié)果不是一種拉平，而是要激發(fā)一種突變，生成一種新的東西。這種對(duì)話是在兩個(gè)平等的對(duì)手之間進(jìn)行的，但平等不等于相同，而是棋逢對(duì)手，在碰撞和交互作用中調(diào)動(dòng)雙方最大潛能，從而使對(duì)話成為一種活潑的事件?！?br/>　　二、 智愛(ài)兼?zhèn)洌河申P(guān)注“科學(xué)的世界”到關(guān)注“精神世界”
　　教育是“成人”教育，其終極目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生由自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)化。學(xué)生的自然生長(zhǎng)不是教育，教育是一種干預(yù)，一種策略性、關(guān)懷性的干預(yù)。因此，教師必須有智有愛(ài)，無(wú)智則無(wú)力從事教育，無(wú)愛(ài)則無(wú)心從事教育。
　　師生是一對(duì)平等的主體，但不是相同的主體。從對(duì)學(xué)生施加何種影響、如何影響來(lái)看，教師是“教”的主體，從知識(shí)、技能自主構(gòu)建來(lái)看，學(xué)生是“學(xué)”的主體。要建立起教與學(xué)之間、教師主體與學(xué)生主體之間和諧、融合的關(guān)系，必須以教師的智愛(ài)兼?zhèn)錇榍疤?。教育之智關(guān)注和促進(jìn)的是“科學(xué)的世界”的成長(zhǎng)，教給學(xué)生科學(xué)的知識(shí)和方法，使其體驗(yàn)到學(xué)的自由和情趣，樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)、愿學(xué)。教育之愛(ài)則是關(guān)注和促進(jìn)學(xué)生精神世界與心靈世界的成長(zhǎng)；將智與愛(ài)割裂開(kāi)來(lái)，實(shí)質(zhì)上就給教師派定了一個(gè)知識(shí)追求者身份或監(jiān)護(hù)人身份，教師的主體作用難以發(fā)揮出來(lái)，同時(shí)，學(xué)生的知識(shí)需求得不到滿足，學(xué)習(xí)方式方法得不到有效指導(dǎo)，學(xué)習(xí)的主體性發(fā)揮也成為一句空話。
　　策略與關(guān)懷、智與愛(ài)互為條件。在教育教學(xué)中所取得的一切成就都來(lái)自于教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)。教師關(guān)懷學(xué)生生命個(gè)體，對(duì)學(xué)生人生成長(zhǎng)飽含信心和期待，會(huì)激發(fā)教師產(chǎn)生教育智慧，不僅可以避免因教師的疏忽所帶來(lái)的教育失誤，尤其重要的是能夠策略性地對(duì)學(xué)生施加教育影響，促使學(xué)生主動(dòng)地學(xué)、創(chuàng)造性地學(xué)、在師生合作中學(xué)，從而由教的主體性引發(fā)出學(xué)的主體性。反過(guò)來(lái)，當(dāng)學(xué)生感受到教師對(duì)自己的關(guān)注和期待，學(xué)習(xí)的潛能就會(huì)充分挖掘出來(lái)，配合教師達(dá)成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。策略是一種智慧，關(guān)懷也是一種智慧。教師的主體性體現(xiàn)在學(xué)生主體性發(fā)揮的程度上，而愛(ài)和智則是師生復(fù)合主體賴以交互作用的寶貴資源，只有智愛(ài)兼?zhèn)涞慕處煵拍芘囵B(yǎng)出智愛(ài)統(tǒng)一的人。
　　策略施教，重在建立活動(dòng)意義上的相動(dòng)、相促關(guān)系。教學(xué)是一個(gè)活動(dòng)的進(jìn)程和變化的過(guò)程，教與學(xué)同時(shí)發(fā)生，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化。沒(méi)有學(xué)生的學(xué)，教師的教只能是個(gè)人表演；沒(méi)有教師的教，學(xué)生的學(xué)充其量只能是自學(xué)。
　　愛(ài)心施教，重在建立情感意義上的師生相依、相融關(guān)系。一方面，情感作為一個(gè)完整人的組成部分，當(dāng)然是教學(xué)的目標(biāo)和期望，學(xué)生對(duì)教師和教學(xué)活動(dòng)的情感，要在教師的培育下豐富和發(fā)展，要在教學(xué)中生成和成熟；另一方面，教師與學(xué)生作為人與人之間的聯(lián)系和交往，不可能也不應(yīng)該對(duì)人的情感置之不理[3]。
　　三、 教師主導(dǎo)：師生互動(dòng)交往的必然價(jià)值追求
　　1.主導(dǎo)與主體、主導(dǎo)與互動(dòng)的內(nèi)在聯(lián)系
　　“主體”是行為者在其行為過(guò)程中所處地位的描述或反映；“主導(dǎo)”是行為者功能和作用的描述或反映；“互動(dòng)”則是對(duì)行為者活動(dòng)的協(xié)調(diào)性的描述或反映，具體是指具有語(yǔ)言能力和行為能力的兩個(gè)或兩個(gè)以上行為者通過(guò)語(yǔ)言或其他媒介達(dá)到相互理解的協(xié)調(diào)一致的行為。一方面，教師主導(dǎo)是尋求教師主體與學(xué)生主體之間平衡的支撐點(diǎn)。充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，才能增強(qiáng)教學(xué)的方向性、組織性、簡(jiǎn)約性，體現(xiàn)出教師作為主體的存在價(jià)值，提升學(xué)生作為主體的活動(dòng)效能水平。另一方面，以平等對(duì)話為取向的師生互動(dòng)雖以主體間性關(guān)系的確立為背景，但互動(dòng)的內(nèi)容、方式、深入性及優(yōu)勢(shì)占有方直接取決于教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的程度，教師主導(dǎo)作用的缺失必然堵塞師生有效交往的可能性，使教與學(xué)的行為變成相互封閉的孤立行為，缺乏交互性。
　　目前，我國(guó)教學(xué)實(shí)踐中的一種主流觀點(diǎn)是“主導(dǎo)——主體論”，主張以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。由于主導(dǎo)與主體不是同一范疇的概念，極易模糊二者的區(qū)別與聯(lián)系，導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的偏差：認(rèn)為教學(xué)中學(xué)生才是主體，教師只是主導(dǎo)而非主體。其結(jié)果是學(xué)生的主體性過(guò)分張揚(yáng)，教師的主體性被忽視、弱化，教師的主導(dǎo)也就變成為學(xué)生“表演”而存在的“主持”，無(wú)論師生關(guān)系還是師生交往都被完全異化。
　　2.現(xiàn)階段存在的師生交往模式及其互動(dòng)特點(diǎn)
　　不同師生關(guān)系會(huì)形成不同的師生交往模式，師生互動(dòng)也會(huì)呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)：
　　控制型。其特點(diǎn)是師生交往過(guò)程中地位不對(duì)稱，教師處于強(qiáng)勢(shì)高位，教師作為知識(shí)“代言人”、真理“擁有者”向?qū)W生耳提面命，成為語(yǔ)言與思想的權(quán)威。學(xué)生在交往中是被動(dòng)的，喪失語(yǔ)言與思想的自由，極大地弱化了教育的功能。師生雖有交往，但未必是互動(dòng)和溝通；雖有相互影響，但未必達(dá)到理解與融合[4]。
　　符號(hào)型。隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，使學(xué)生更多地依靠表現(xiàn)力強(qiáng)、集成性高的網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，師生雖在同一教學(xué)場(chǎng)所，但實(shí)際上處于準(zhǔn)分離狀態(tài)，人與人交往被“人機(jī)對(duì)話”所代替，教學(xué)局限于“科學(xué)的世界”，缺乏情感的關(guān)注與溝通，教學(xué)只有理性而缺乏人性。
　　服務(wù)型。學(xué)生主體意識(shí)高漲，教師則成為“弱勢(shì)群體”，教什么、怎么教完全依學(xué)生的興趣和需要而定，學(xué)生是太陽(yáng)，教師是月亮，月亮圍繞太陽(yáng)轉(zhuǎn)，教師圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)。特別是有些教師對(duì)新課程改革所倡導(dǎo)的探究、合作學(xué)習(xí)膚淺化、表面化、形式化理解，無(wú)論什么課程內(nèi)容都要拿出來(lái)讓學(xué)生去探究一番、合作一番，教師則僅僅是學(xué)習(xí)資料的“供應(yīng)商”或?qū)W習(xí)活動(dòng)程序的“報(bào)幕員”。師生間只有交往而無(wú)互動(dòng)，并且這種交往是停留在“服務(wù)與被服務(wù)”、“供給與接受”的低層次交往。
　　對(duì)話型。其特點(diǎn)是民主、平等、理解、融合，師生雙方個(gè)性張揚(yáng)，擁有自由、充分的話語(yǔ)權(quán)和表達(dá)權(quán)，但同時(shí)又能夠凸顯主體間的對(duì)話意識(shí)，彼此間敞開(kāi)心扉進(jìn)行心的交流，由觀念碰撞到相互接納最終達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)精神整體的人的自覺(jué)的理解和溝通。
　　上述四種師生交往模式中，對(duì)話型交往體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的本質(zhì)即師生互主體關(guān)系，應(yīng)成為主體間性哲學(xué)語(yǔ)境下實(shí)現(xiàn)師生交往互動(dòng)的應(yīng)然選擇。
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　?。ㄘ?zé)任編輯 楊