教師專業(yè)成長始終存在于教師的日常生活和教育教學(xué)活動之中，往往以教師的理想信念、知識儲備、能力培養(yǎng)、教學(xué)質(zhì)量等因素為表現(xiàn)形式，其實(shí)質(zhì)是教師教育意識的覺醒及對職業(yè)生涯的整體反思。當(dāng)前教師專業(yè)成長已經(jīng)成為教育政策的制定與決策者、廣大教育理論工作者等不同群體廣泛關(guān)注的熱點(diǎn)。
　　一、 教師專業(yè)成長的哲學(xué)維度：從信仰理性到認(rèn)知理性再到反思理性
　　1．從人的本質(zhì)到教師專業(yè)成長動力
　　馬克思科學(xué)地揭示了人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，從而為理解人的成長動力提供了科學(xué)的理論依據(jù)。在馬克思看來，人既作為社會關(guān)系的總和而產(chǎn)生，也作為一切社會關(guān)系的總和而存在和發(fā)展。人與動物的一個(gè)重要區(qū)別是人的意識性，因此人的成長動力不僅受社會關(guān)系和社會存在的制約與影響，也受其意志和思想的支配，是自由自覺且具有主觀能動性的成長?？梢娙说某砷L動力不僅有來自客觀條件和環(huán)境的外在制約，也有來自人的意識、思想等的內(nèi)在決定，是內(nèi)在動力與外在動力有機(jī)作用的結(jié)果。由此教師專業(yè)成長的動力既包括外部條件和環(huán)境提供的動力，也包括教師的主觀能動性在內(nèi)的內(nèi)在因素，是受動性與能動性的有機(jī)統(tǒng)一。教師專業(yè)成長的受動性是指來自外部環(huán)境并在外在力量的作用和推動下產(chǎn)生的動力；教師專業(yè)成長的能動性是指來自教師的內(nèi)心活動作用下產(chǎn)生的心理和精神動力。其能動性源于受動性，受動性通過能動性表現(xiàn)和發(fā)揮作用。
　　2．從信仰理性到認(rèn)知理性再到反思理性
　　由于教師專業(yè)成長是外在因素和內(nèi)在動力共同作用的結(jié)果，究其內(nèi)在動力而言，應(yīng)當(dāng)從理性精神出發(fā)，因?yàn)榻逃鳛橐环N理性的事業(yè)，其日常教育教學(xué)活動也應(yīng)該洋溢著理性精神，并由理性引導(dǎo)和規(guī)范。由此可見教師的專業(yè)成長也應(yīng)該蘊(yùn)含著理性精神，通過理性審視、評價(jià)和改進(jìn)教育教學(xué)理念及其教學(xué)行為。教師作為一個(gè)理性主體其專業(yè)成長的自我訴求由信仰理性出發(fā)，經(jīng)過認(rèn)知理性再到反思理性，只有經(jīng)歷這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)的積累過程才能增強(qiáng)教師的事業(yè)使命感，形成日益成熟的教學(xué)理論和實(shí)踐能力，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)中真、善、美的有機(jī)統(tǒng)一。由于從個(gè)體所處的特定社會歷史條件來看，理性在現(xiàn)實(shí)社會生活中往往表現(xiàn)為個(gè)體分析和處理具體問題的思維方式和行為特征，教師的教學(xué)理性則具體表現(xiàn)在日常教育教學(xué)行為中的思維方式、工作態(tài)度及生活方式。
　　依據(jù)教育教學(xué)這種特殊實(shí)踐活動的特點(diǎn)，教師專業(yè)成長中的信仰理性是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力。如果具有一定的信仰，在此基礎(chǔ)上具備堅(jiān)定的信念、博大的胸懷、高尚的人格、良好的道德品質(zhì)并熱衷于教育事業(yè)，教師的專業(yè)成長就首先具備了良好的精神支撐和信念支持，為其認(rèn)知理性的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。
　　教師在具備信仰理性之上不能裹足不前，否則就是“紙上談兵”。教師專業(yè)成長中的認(rèn)知理性就是通過專業(yè)的理論知識學(xué)習(xí)和相應(yīng)的實(shí)踐技能訓(xùn)練，使其在理論上具有改善教學(xué)行為、提升教學(xué)質(zhì)量的能力。因?yàn)閷I(yè)教育理論知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)保障，教師只有不斷增加自己的知識量，拓寬知識面，才能為自己的專業(yè)成長提供有力的專業(yè)保障。
　　然而知識的積累并不意味著智慧的產(chǎn)生，即使教師擁有較高較全面系統(tǒng)的知識水平，也并不意味著已經(jīng)達(dá)到理性的自覺，具備反思理性的能力了。教師只有將外在的理論和知識經(jīng)過一定的理性反思轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的智慧，才能真正實(shí)現(xiàn)“知識型”向“學(xué)者型“轉(zhuǎn)化。
　　二、 教師專業(yè)成長的心理學(xué)維度：從自我認(rèn)識到自我專業(yè)發(fā)展意識再到自我效能感
　　從心理學(xué)角度而言，教師的專業(yè)成長是教師個(gè)體內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對象，也是自身專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)者，因此在教師專業(yè)成長中，教師自身的努力往往起關(guān)鍵作用。教師的專業(yè)成長過程是教師由自我認(rèn)識的形成和發(fā)展到自我專業(yè)發(fā)展意識的產(chǎn)生再到自我效能感產(chǎn)生和不斷發(fā)展的過程，也是由專業(yè)理想到專業(yè)自我再到職業(yè)體驗(yàn)的不斷實(shí)踐過程。
　　1.自我認(rèn)識
　　從心理學(xué)角度而言，教育是師生之間理性與情感兩方面的動態(tài)互動過程。在這一過程中教師必須首先認(rèn)識自我，并依據(jù)社會對教師職業(yè)的要求及與其他教師的比較，形成較為完整系統(tǒng)的關(guān)于自身的價(jià)值觀、思想態(tài)度、能力發(fā)展等的認(rèn)識，不斷縮小職業(yè)理想與職業(yè)現(xiàn)實(shí)的差距。教師的自我認(rèn)識是教師職業(yè)生涯的開始，也是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)。教師能夠正確地了解自我、認(rèn)識自我、評價(jià)自我、辯證地看待自身的優(yōu)缺點(diǎn)對于教師專業(yè)成長是非常重要的。只有對自己所處的發(fā)展現(xiàn)狀有深刻認(rèn)識，才能有效調(diào)節(jié)工作壓力、生活挫折及內(nèi)心沖突所帶來的困擾。
　　教師只有在真正認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上不斷縮小社會對教師個(gè)體發(fā)展的要求之間的差距，并根據(jù)自身的實(shí)際情況合理制定適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、計(jì)劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將所訂的目標(biāo)和計(jì)劃付諸實(shí)施，展示自我的主體力量，才能逐漸走向自我超越和潛力的自我實(shí)現(xiàn)。
　　2.自我專業(yè)發(fā)展意識
　　自我專業(yè)發(fā)展意識是教師為達(dá)到社會和教育部門對其滿足社會發(fā)展的需求并依據(jù)專業(yè)發(fā)展的要求，自由自覺地形成的系統(tǒng)化和理論化的發(fā)展目標(biāo)意識和職業(yè)規(guī)劃意識。自我專業(yè)發(fā)展意識是社會發(fā)展的客觀要求對教師發(fā)展心理的反映，也是教師針對社會賦予教師的角色期望和能力要求的追求意識。在教師產(chǎn)生自我專業(yè)發(fā)展意識之后往往能將自身過去經(jīng)歷的發(fā)展過程與當(dāng)前正在經(jīng)歷的發(fā)展?fàn)顟B(tài)以及未來可能達(dá)到的發(fā)展水平有機(jī)結(jié)合起來，因此教師自我專業(yè)發(fā)展意識的形成是產(chǎn)生教師理想信念并為之奮斗的前提，不僅有利于教師自我潛能的挖掘，更有利于教師的專業(yè)成長。
　　然而在教師自我專業(yè)發(fā)展意識的產(chǎn)生過程中必然經(jīng)歷角色定位的模糊、多重角色的沖突以及理想與現(xiàn)實(shí)的差距等多個(gè)階段，并不是一帆風(fēng)順的。角色定位模糊往往出現(xiàn)在教師職業(yè)生涯的開端，是指教師所體驗(yàn)到的角色環(huán)境的不確定性。從大的方面講主要是由于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代多元文化的不斷碰撞與融合引發(fā)的人們價(jià)值取向的多元化，導(dǎo)致社會各界對教師角色的認(rèn)知產(chǎn)生較大分歧，尤其是職業(yè)評價(jià)偏低及職業(yè)認(rèn)同感下降，由此引發(fā)新任教師的角色感不清晰、期待不明確甚至產(chǎn)生角色模糊。多重角色沖突是指教師在其職業(yè)生涯中往往扮演多個(gè)角色，扮演的角色既有有知識的傳授者、心理的疏導(dǎo)者，也有家長的代理人、班集體的管理者，更有學(xué)生的知心朋友等不同角色。一旦教師在面對不同群體的不同期望甚至在不同群體的利益產(chǎn)生沖突時(shí)不能順利進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換將會出現(xiàn)角色沖突，教師的專業(yè)發(fā)展將由此受阻。此外，教師理想與現(xiàn)實(shí)的差距也會影響教師自我專業(yè)發(fā)展意識的形成與發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)實(shí)踐中，教師的成功往往具有較大的不確定性，職業(yè)成就感不是十分明顯，一旦出現(xiàn)這些情況有的教師可能出現(xiàn)職業(yè)倦怠甚至導(dǎo)致職業(yè)生涯的終止。
　　3.自我效能感
　　教師的自我效能感是指教師相信自己有能力對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念，它影響著教師對所從事職業(yè)的主動性和積極性、對教學(xué)工作的關(guān)注和投入程度，以及在遇到困難時(shí)克服困難的堅(jiān)持程度，是教師本人關(guān)于自身能力的預(yù)期、感知、信心或信念，是對自身能力的判斷和評估。教師在產(chǎn)生自我認(rèn)識、形成自我專業(yè)發(fā)展意識的基礎(chǔ)上，逐漸產(chǎn)生了自我效能感。
　　教師的自我效能感包括一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。一般教育效能感是指教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一種信念。個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對自己教學(xué)能力的一種信念。教師的教學(xué)效能感其實(shí)就是教師的一種自信心，即能否教好學(xué)生的自信心。教師自我效能感直接影響著教育教學(xué)效果及教師的專業(yè)成長。建立在教師自我認(rèn)識基礎(chǔ)上的合理的自我效能感能使教師積極應(yīng)對外在環(huán)境的變化，不斷克服職業(yè)生涯中的種種挫折，積極調(diào)整自己的心態(tài)，以期獲得更大的發(fā)展。
　　三、 教師專業(yè)成長的共同指向：回歸生活世界
　　通過以上從哲學(xué)維度和心理學(xué)維度對教師專業(yè)成長進(jìn)行的分析可見，無論是哲學(xué)視角的反思理性還是心理學(xué)視角的自我效能感，其出發(fā)點(diǎn)和最終指向都是現(xiàn)實(shí)生活，離開了現(xiàn)實(shí)生活既無法產(chǎn)生反思理性也無法產(chǎn)生自我效能感。因此教師專業(yè)成長最終會指向現(xiàn)實(shí)的生活世界。
　　傳統(tǒng)教育理論指導(dǎo)下的以知識為本位，以教師為中心，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、程序化、規(guī)范化和精確化的標(biāo)準(zhǔn)操作流程的教學(xué)過程，雖然對受教育者系統(tǒng)的理論知識的培養(yǎng)具有積極意義，但在一定意義上卻缺失了教育的意義和價(jià)值。然而“生活即教育”，生活是教育的源泉，教師與學(xué)生共處于一個(gè)每時(shí)每刻都在發(fā)生變化的生活世界，教師的專業(yè)成長要植根于而不能離開這個(gè)生活世界。一旦離開現(xiàn)實(shí)生活，就會影響教師的創(chuàng)造性發(fā)揮，從而影響教學(xué)智慧的生成，造成教師職業(yè)心理壓力、教育價(jià)值迷失以及教育理論與實(shí)踐脫節(jié)等一系列問題。教師專業(yè)成長就是教師在與學(xué)生相處中形成教育智慧的過程，因此教師只有回到生活世界，追尋與學(xué)生相處的生活意義和教育意義，才能形成教育智慧，實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的有效發(fā)展。
　　參考文獻(xiàn)
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　?。ㄘ?zé)任編輯 白文