孫華春

(淮陰師范學院 外國語學院 江蘇 淮安 223300)

閱讀任務投入量對二語詞匯附帶習得的影響

孫華春

(淮陰師范學院 外國語學院 江蘇 淮安 223300)

以Laufer & Hulstijn的“投入量假設”為理論基礎，采用定量和定性相結合的研究方法，考察不同投入量的任務對英語詞匯知識附帶習得的成效，結果表明：閱讀任務促成了較高的詞匯習得和保持效果；投入量相同的任務的即時詞記憶效果存在顯著差異；任務完成時間能夠影響目標詞的習得效果：高投入量的寫作任務耗時較高，優(yōu)勢被其投入的時間所抵消，而填空任務是“低投入高回報”經(jīng)濟高效的任務。

投入量假設；閱讀任務；詞匯附帶習得；任務完成時間

一、研究背景

詞匯習得是第二語言習得的核心。以認知心理學為理論基礎的詞匯附帶習得的效果逐漸受到研究者的重視。且大量附帶習得研究以認知心理學中的加工層次假設(Depth of Processing Hypothesis)為理論基礎。[1]但該理論對于認知努力的定義過于模糊，缺乏具體的量化指標，可操作性不強。Laufer&Hulstijn[2]在該理論的基礎上提出了一個能夠?qū)⑿畔⒓庸ど疃冗M一步量化的“投入量假設”(Involvement Load Hypothesis)，第一次界定了認知投入的量化指標，使對學習者認知深度的評價具有了可操作性。該假設認為，詞匯的附帶習得效果依賴于其加工過程中由任務所誘發(fā)的“需求(need)”、“搜索(search)”和“評估(evaluation)”三個因素構成的投入量，投入量越高，詞匯的附帶習得效果就越好。詞匯記憶保持效果與任務的投入量成正比。不同的學習任務會誘發(fā)學習者不同的“投入量”，促使學習者對詞匯進行不同程度的認知加工，從而造成完全不同的習得效果。研究者可以構建出不同認知投入量的學習任務，調(diào)控和操縱學習者的認知努力，從而考察出不同學習任務對詞匯習得作用的差異。它的特點是科學、全面，易于量化學習者的努力，可用于實驗研究，并且為二語或外語詞匯教學提供了新思路。[3]

國內(nèi)外一些學者根據(jù)此理論作了相應的實證研究，但直接檢驗該假設的實證研究并不多，國外僅四項，[4-7]國內(nèi)數(shù)量比較多。[8-14]綜觀研究文獻可知，國內(nèi)外相關實證研究結論不盡相同，實證結果存在一定差異?？傮w來說，完全證實該假設的研究很少，[14]大多數(shù)研究僅部分支持了該假設：[5,8-11]一些實驗表明投入量大小對于詞匯的即時記憶效果有顯著影響，但延時詞匯記憶結果卻沒有明顯差異；投入量大小與附帶詞匯習得效果并不一定成正比, 例如，相同投入量的輸出活動比輸入活動的詞匯習得的效果要好。而該假設的提出者Laufer&Hulstijn[2]隨后在荷蘭和以色列的兩次實驗結果亦不盡相同。也有一部分實驗沒有證實這一假設。[14]有學者[8]認為投入量假設的三項因素遠遠不能涵蓋二語習得者在詞匯學習的過程中所進行的認知活動?！巴度肓考僭O”所包含的“需要”、“搜索”和“評估”三個因素對于詞匯習得作用的具體權重如何界定，有無交互作用尚無統(tǒng)一的答案。由于投入量理論過于籠統(tǒng)，在教學實踐中只能盡量保障三個因素都達到最高值。[15]從實驗設計來看，大部分研究存在著不足，一些非實驗因素未得到很好的控制。[16]通過查閱國內(nèi)外相關文獻，筆者發(fā)現(xiàn)Laufer&Hulstijn[2]和國內(nèi)眾多學者的實證研究，除了李燕，[10]主要從詞義知識的習得方面進行探討，較少考慮詞匯其他方面的知識，所以并不能說明詞匯知識的最終習得。因為詞匯知識是一個多維度的復雜建構，[17]它涵蓋了詞義、詞形、搭配、語域等諸多方面，[18]因此，詞匯附帶習得效果應該是一個長期逐漸積累的過程。另外， Laufer & Hulstijn[2]的研究沒有控制任務完成時間，其實驗結果的可信度令人質(zhì)疑?？梢钥闯觯c“投入量假設”相關的研究尚比較匱乏，所進行的實證研究還處于初始階段，而且實驗設計又都存在不足之處，其結論也不盡相同，因此需要進一步驗證該假設，以便更好地揭示不同的閱讀任務對詞匯附帶習得的影響。

本研究改進了Laufer&Hulstijn的實驗設計，比較不同投入量的閱讀任務對詞匯知識附帶習得的成效，并進一步考察詞匯習得效果是否受到任務的完成時間的影響，從而驗證該假設在解釋附帶習得詞匯方面的合理性，并從中得到一些啟示。

二、研究設計

1.研究的問題與對象

本研究主要回答以下幾個問題：投入量大的任務是否比投入量小的任務更能促進詞匯的即時記憶和延時記憶？相同投入量指數(shù)(但三個因素構成分布不等)的任務對詞匯的保持效果是否存在差異？任務完成時間是否影響詞匯記憶效果？

研究對象即實驗的受試群體為某學院非英語專業(yè)一年級的167名學生(36＋52＋41+38)，他們分屬于四個自然班，英語水平相近，剛參加過四級考試。筆者對其四級成績進行單向方差分析，結果顯示各班英語水平無顯著差異(F=1.860, P=0.139>0.05)。Post-hoc Scheffe檢驗進一步表明任何兩個自然班之間的英語水平?jīng)]有顯著差異。因此將四個班隨機分成四個實驗組，每組執(zhí)行一項閱讀任務。剔除無效樣本后進入統(tǒng)計分析的有效樣本為144個。

2.閱讀材料和目標詞

本實驗的閱讀材料為一篇770字的文章，題為“Stop Spoiling Your Children”，選自《新視野大學英語讀寫教程》第二冊。該文章結構清晰，無需專業(yè)背景知識，單詞難度適中，因此符合研究要求。這篇文章在另一個不參加實驗的平行班級(57人)進行先導測試，要求學生閱讀文章，劃出其不認識的生詞，并回答兩個關于文章趣味和難度的問題。大部分學生認為能夠讀懂文章，而且對話題比較感興趣。為確保文中生詞量不超過全文的 2%，[19]除目標詞以外的劃線生詞全部給出中文注釋。依據(jù)以下標準確定了12個目標詞：1)目標詞對被試者來說均是生詞；2)目標詞的理解與完成閱讀都是相關的；3)目標詞便于提供中文注釋和英文例句；4)選詞力求保持詞性的平衡，避免詞性對實驗結果造成干擾。12個目標詞中，名詞、動詞、形容詞和副詞各占三個。筆者在另一個平行班(50人)進行的目標詞測驗，也發(fā)現(xiàn)受試者并不認識目標詞。五位有經(jīng)驗的大學英語教師進一步確認了大學英語四級水平的學生一般不認識這12個目標詞。

3.測驗工具

(1)閱讀任務。閱讀任務1: 閱讀文章后回答問題(目標詞加中文標注和英文例句)，共 8道題，全部涉及對目標詞的理解。該任務的投入量指數(shù)為1，在三個因素需要、搜索、評估中的分布為(1+0+0)。閱讀任務2: 閱讀文章后從給出的目標詞(目標詞加中文標注和英文例句)中選出合適的詞并用適當?shù)男问教畹轿恼驴杖碧?。其投入量指?shù)為 2，在三個因素中的分布為(1+0+1)。閱讀任務3: 閱讀文章后查閱提供的雙語字典并選擇目標詞詞義，然后回答問題。其投入量指數(shù)為 3，在三個因素中的分布為(1+1+1)。閱讀任務4：閱讀文章后回答問題并用目標詞造句(目標詞加中文標注和英文例句)，其投入量指數(shù)為3，在三個因素中的分布為(1+0+2)。

(2)詞匯水平測試。以Nation(1990)的Vocabulary 3,000 Level Test 為詞匯水平測試工具。筆者將其指令和內(nèi)容譯成中文，在實驗之前一個月進行，避免給被試者即將有詞匯測試方面的提示。方差分析顯示四組被試者在詞匯水平上無顯著差異(p=0.253>0.05)，因此可視為四個平行實驗組。

(3)目標詞測試。筆者將 Paribakht&Wesche[20]詞匯知識測試量表 (VKS)進行調(diào)整，作為本實驗的詞匯測試卷(其指令和選項譯成中文)。該測試卷包含四級選項，即A不認識該詞，B認識但不知詞義，C正確寫出詞義，D寫出詞義并造句，賦值分別為0、1、2和3分。兩次詞匯測試卷內(nèi)容完全一樣，但對目標詞的順序進行了調(diào)整，以降低重復測試對實驗結果的影響。

(4)學生訪談。16名學生在完成詞匯測試后立即接受了深度訪談，旨在確定是否有非實驗因素影響詞匯的習得效果。依據(jù)學生在詞匯測試中的成績挑選訪談對象。在16名學生中，每班4名，其中2名為成績最好的學生，另外2名為成績最差的。

4.實驗步驟與評分標準

在正常上課時間，實驗者發(fā)放閱讀材料給學生。實驗者嚴格監(jiān)控任務完成情況，保證學生完成任務后立即將試卷收回，并記錄學生的完成時間，以防提前完成的學生采取其他策略記憶單詞。學生在執(zhí)行任務時并不知道將有詞匯測試。任務完成后分發(fā)詞匯測試卷，要求學生在15分鐘內(nèi)完成。隨后進行正常的教學活動，以避免任何的滯留效應。一星期后進行延時測試，測試時間為15分鐘。

兩次詞匯測試結果分別由兩位有豐富教學經(jīng)驗的英語教師進行匿名評判，參照 Paribakht &Wesche[20]的評分標準，采用0~3分漸進式4級評分，總分為 36分。即時測試的兩位評分員間信度為0.92，延時測試為 0.94，說明兩位評分員的判定高度統(tǒng)一，因此隨機選取其中一個評判結果進行統(tǒng)計分析。

5.研究方法

本研究采用雙因素混合實驗設計方法，使用4X2雙因素重復測量方差分析，其中閱讀任務為被試間因素，具有4個水平，測試時間為被試內(nèi)因素，具有2個水平。使用SPSS17.0 統(tǒng)計軟件對所收集的數(shù)據(jù)進行分析，得到如下研究結果。

三、研究結果與討論

1.詞匯測試中不同投入量的任務對詞匯習得的影響

(1)即時測試。如表1 所示，四個組的即時測試信度系數(shù)r值均在可以接受的范圍之內(nèi)，測試具有較高的信度。實驗組在即時測試中都表現(xiàn)出了較高的詞匯習得率，分別為46%、68%、57%、68%，說明閱讀任務能有效促進詞匯的習得，其習得成績大小順序為 Task2=Task4>Task3>Task1。重復測量方差分析發(fā)現(xiàn)(表2)，被試間因素閱讀任務的主效應(F=12.267，p=0.000<0.01，η2=0.208)和被試內(nèi)因素測試時間的主效應(F=28.541, p=0.000<0.01,η2=0.169)均達到顯著性差異，但二者的交互效應(p=0.092)未達到顯著差異水平。這說明閱讀任務四個水平的平均值有顯著差異，兩次詞匯測試的平均值在統(tǒng)計上也具有顯著意義。Post-Hoc LSD(方差齊性，P=0.532>0.05)檢驗(表 3)進一步表明，任務 2和任務4的均值均顯著高于任務3，后者則明顯好于任務1，但是任務 2與 4均值幾乎沒有差異(P=0.984>0.05)。表 4事后分析顯示了平均值沒有顯著差異的同質(zhì)類別組，研究發(fā)現(xiàn)，任務2與4雖然投入量不同，但屬于同一類別，即均值為同質(zhì)。而投入量相同的任務3和4卻并不屬于同質(zhì)組，原因是任務3是輸入型任務，而任務4則是輸出型任務。這在一定程度上質(zhì)疑了“投入量假設”，即投入量相同的輸入任務和輸出任務可能會帶來不同的詞匯習得成效。

表1 不同投入量的任務在即時和延時測試中的描述數(shù)據(jù)

表2 被試間因素閱讀任務與被試內(nèi)因素測試時間的主效應及交互效應

表3 被試間因素閱讀任務的Post-hoc Tests 檢驗

這一結果部分支持了“投入量假設”。填空和造句任務的效果都明顯優(yōu)于回答問題任務，這符合Swain[21]提出的“輸出假設”理論。造句和填空任務都要求受試者理解并正確運用目標詞，能夠激發(fā)學習者的學習欲望與興趣, 促使學習者更好地吸收與整合輸入信息，[22]因此這兩項任務都具有中等或較高的需求和評估指數(shù)。而選擇題組的受試者只需要借助目標詞理解全文，所以該任務的搜尋及評估指數(shù)極低。實驗中研究者發(fā)現(xiàn)很多學生為了節(jié)省時間采用了猜詞或者忽略策略并沒有查閱提供的字典，這大大削弱了搜索因素的作用。另外，部分學生則過于依賴字典，遇到生詞往往直接就翻閱字典，因此他們獲取詞義的過程比較容易，導致學生缺乏對目標詞進行深加工的需求和動機，因此對詞匯的加工較淺顯，詞匯習得效果較差。研究證明了外設的旨在促發(fā)詞匯深加工的學習任務并不必然保證接受性詞匯的保持效果。[23]可見，從信息加工的角度來看，產(chǎn)出性詞匯學習比接受性詞匯學習需要更深更復雜的信息加工過程，因而對詞匯的長期記憶具有十分重要的作用。因此，填空和造句任務更能促使學生對目標詞的習得。但填空和造句任務對詞匯習得的即時作用無明顯的優(yōu)劣之分。該結果說明，如果其他因素相同，在產(chǎn)出型閱讀任務中，對詞義的評估是強還是弱，并不會對詞匯的即時記憶效果產(chǎn)生顯著影響。這和 Folse[24]研究發(fā)現(xiàn)是一致的：填空任務也能觸發(fā)對目標詞的實際深加工或高投入量。

另外，可以用 Rieder[25]的“聚焦”“充實”模式來解釋該結果。如果閱讀的主要目的是理解文章內(nèi)容，聚焦度就會受到限制。只有當生詞對文章的理解至關重要時，才會促使學習者推測詞義。即便如此，他此時的目的還是獲得詞義進而理解篇章，并不一定會自動將注意力轉(zhuǎn)向記憶其他方面的詞匯知識而最終習得該詞。因此，輸入型任務完成過程中學生閱讀的主要目的是理解篇章并回答問題，沒有把注意力放在生詞上，導致聚焦度不夠。閱讀任務完成后, 這些詞也就隨即從大腦的工作記憶系統(tǒng)中消失，沒能進入長期記憶系統(tǒng)。如果對文章內(nèi)容的理解并非主要目的，而出于對特定詞匯的興趣或有意要擴大詞匯量，學習者反而會對生詞給予足夠的聚焦，從而更有利于從詞義推測過渡到詞匯習得。[26]

(2)延時測試。信度分析顯示(表1)，一周后的延時測試同樣具有較高的信度。如表1所示，一周后四組仍保持了較高的詞匯習得率，分別為44%、60%、54%、62%。這說明延時詞匯記憶沒有明顯受到測試時間的影響。詞匯習得成績大小順序為Task4>Task2 >Task 3>Task1。與即時詞匯附帶習得率對比可知：這四項任務一周后的詞匯習得率分別下降了2%、8%、3%和6%。任務2一周后的詞匯損耗最高，配對T檢驗表明任務2的詞匯保持效果存在顯著差異，這說明填空任務沒能產(chǎn)生持久性的保持效果。這與黃燕[9]的發(fā)現(xiàn)一致：產(chǎn)生弱評估過程的任務盡管能積極有效地促進詞匯的即時記憶，但不太利于詞匯的長期保持。正如Laufer and Hill[27]所說，在只接觸一次單詞的情況下，不管對該詞的初加工有多深入，都不可能帶來長期的記憶保持效果。Hulstijn[28]指出，習得的詞匯知識在缺少復習和多次接觸的情況下將會漸漸損耗。這符合心理語言學和教育心理學的“練習”[29]和“分段練習”[30]作用。任務1的詞匯損失最小，僅下降2%，這往往會誤導我們認為投入量最小的閱讀任務能促成最高的詞匯保持量。Keating[4]、黃燕[9]和李燕[10]都有類似發(fā)現(xiàn)，任務所促成的即時詞匯習得率越高，可遺忘的詞匯數(shù)量相對就越多，詞匯損失就越嚴重。本實驗中任務1一開始所促成的詞匯習得率最低，所以可喪失的詞匯量相對而言也最少，反之，任務2和4促成的詞匯即時習得率較高，所以可遺忘的詞匯數(shù)量相對也較多。

方差分析結果顯示四個實驗組延時詞匯成績之間存在顯著的差異(P=0.000<0.01)。這說明一周后不同的任務投入量對詞匯的保持量仍有顯著影響。Post Hoc Tamhane Test檢驗(方差不齊性，F(xiàn)= 2.868，P=0.039<0.05)進一步表明(表3)，任務1的習得效果最差，均值顯著低于另外三項任務，而任務2、3、4之間不存在顯著差異。從表4可以看出，任務2、3和4屬于同一類別，而任務1為另一獨立的類別組，這和上面的發(fā)現(xiàn)是一致的。該結果同樣只部分地印證了“投入量假設”。因此可以說，每個任務所引起的認知加工是非常復雜的，“投入量假設”在描述中國學習者即時和延時附帶習得詞匯上存在缺陷，需要進一步完善和修正，比如在投入量指標上做更具體的量化。[9]

表4 閱讀任務同質(zhì)小組分類結果

2.相同投入量的任務對詞匯的保持效果

相同投入量的閱讀任務是否會帶來相近的詞匯保持效果仍然缺少實證證據(jù)。Kim[5]研究發(fā)現(xiàn)投入量指數(shù)相同(都是 3)時三個構成因素分布也相同(都是1+0+2)的寫作文任務和造句任務促成了相近的詞匯習得量。然而，已有的實證研究在投入量指數(shù)相同但構成因素分布不同的任務習得效果是否也相近這個問題上對“投入量假設”提出了質(zhì)疑。如 Laufer[31]的研究發(fā)現(xiàn)沒有支持該假設：目標詞造句和查詞并完成句子任務的投入量相同，都是 3，但構成因素分布不同，前者為1+0+2，后者1+1+1，它們沒有帶來相近的詞匯習得效果。國內(nèi)研究者只有周浩[11]比較了投入量指數(shù)相同的查詞回答問題任務(1+1+1)和目標詞造句任務(1+0+2)，發(fā)現(xiàn)這兩個閱讀任務帶來的學習者詞匯保持效果存在顯著差異，挑戰(zhàn)了“投入量假設”。

本研究即時測試中任務4觸發(fā)的詞匯習得量顯著高于任務3(P=0.008<0.01)，說明相同投入量指數(shù)的閱讀任務3和4對學習者詞匯即時記憶效果存在顯著差異。這可歸因于任務類型的影響：輸出任務4對學習者詞匯保持明顯好于輸入任務1。Laufer&Hulstijn只預測到?jīng)Q定詞匯加工效果的只有任務所包含的投入量指數(shù)的高低，并不考慮任務類型可能對詞匯習得帶來的影響，對輸入型或輸出型任務不加區(qū)分。然而，根據(jù)已有發(fā)現(xiàn)，有理由認為輸出任務往往比輸入任務更易產(chǎn)生好的詞匯學習效果，起碼對詞匯的即時記憶而言輸出任務的優(yōu)勢比較明顯。而一周后的延時詞匯測試中，雖然任務4的均值仍稍高于任務 3，但其差異沒有達到統(tǒng)計學上的顯著意義，這表明輸出任務4受到測試時間的極大影響，其優(yōu)勢沒能得到保持。因此，為了鞏固學習到的詞匯知識，進行定期的復習和詞匯操練是很有必要的。[24]

3.任務完成時間對詞匯記憶效果的影響

根據(jù)Laufer& Hulstijn提出的“投入量假設”，任務完成時間(time-on-task)是學習活動本身的特質(zhì)，完成不同的任務所需的時間原本便各不相同，因此在評估學習任務對詞匯附帶習得作用時并未將其列入考慮因素之內(nèi)。然而，他們先前的研究發(fā)現(xiàn)對附帶習得詞匯效果較高的活動卻也是較費時的活動，研究中三組受試者的任務時間各不相同，即閱讀組為40～45分鐘，填空組是50～55分鐘，而作文組則是70～80分鐘。換言之，在上述研究中，學習者較好的習得效果可能被歸功于較長的任務時間，而并非較高的任務投入量。因此，任務時間的差異可能削弱任務投入量的效能。正如 Knight[32]所論述的一樣，不同的任務完成時間對學習者的詞匯學習效果差異提出了質(zhì)疑。

為了探索即時和延時測試中詞匯習得差異是否受到任務時間的影響，根據(jù)實驗者記錄的任務時間將受試者得分轉(zhuǎn)換成平均每分鐘習得的單詞數(shù)，見表5。結果顯示，任務2 不僅促發(fā)了最高的即時和延時詞匯記憶量，而且平均每分鐘習得的單詞數(shù)量也是最高的。說明任務2對附帶習得詞匯效能基本不受任務完成時間的影響，是最經(jīng)濟的閱讀任務，這支持了 Folse[24]的發(fā)現(xiàn)。另一方面，任務完成時間大大削弱了任務4誘發(fā)的認知投入程度的優(yōu)勢，它在兩次詞匯測試中平均每分鐘習得的單詞數(shù)都是最低的，顯著小于任務 2，和上面未考慮任務時間的發(fā)現(xiàn)是相矛盾的，這和Keating[4]的發(fā)現(xiàn)相一致：投入量為3的造句任務在兩次接受性詞匯測試中習得效果都好于投入量為2的填空組，但其促發(fā)的每分鐘平均習得的單詞量卻小于填空任務。這說明，輸出任務的性質(zhì)造成的詞匯習得優(yōu)勢受到了任務時間的極大影響，對造句任務來說，它雖然能帶來較高的詞匯習得效果，但實驗中它也是最耗時的。本次研究支持了 Folse[24]的論述：填空任務不僅能促進對目標詞的深加工，而且從教師和學生時間投入角度來說都是高效能的。因此有理由認為任務時間會影響到通過閱讀任務附帶習得詞匯的效果。但考慮到任務時間是每實驗組的平均時間，并沒有精確測量每一個受試者的具體時間，因此任務時間的作用有待進一步研究。未來的研究可在計算機環(huán)境下精確記錄受試者的任務完成時間，進一步考察它對詞匯附帶習得的影響。

表5 四個實驗組兩次詞匯測試習得效率統(tǒng)計

任務1與3在兩次測試中平均每分鐘習得的單詞數(shù)均相同，任務3即查詞典回答問題的高投入量的優(yōu)勢在任務時間予以考慮時沒有體現(xiàn)出來，查詞典的搜索行為沒能促進相應的詞匯知識的增長。當前普遍認為外語教師不應該鼓勵學生閱讀中使用字典，因為這會打亂閱讀流程從而導致詞對詞地閱讀，并且會奪去讀者一些推測的機會，降低了加工深度[33]。研究發(fā)現(xiàn)學生在閱讀過程中并沒有像之前預測的一樣，他們往往很少查詞典，那些沒查過的詞在測試中成績很不理想。通過訪談4位學生，發(fā)現(xiàn)他們平均只查了3個目標詞，最少的一次也沒有查過，他說：“我覺得查字典很費時間，而且會干擾我的閱讀思路。所以對影響做題的生詞我都是自己大概猜測一下詞義，其他的生詞基本都忽略了?！笨梢?，在不同的學習條件下，學習者詞匯附帶習得情況也不同。在實驗條件下，任務往往是教師給的、外部強加的，學生閱讀目的和動機是盡快完成任務，因此往往為了節(jié)省時間而盡量少使用字典，從而削弱了搜索因素的作用。而在自然閱讀過程中或非教學環(huán)境下，學習者可能有意無意地給自己設定任務，因此閱讀的目的和動機是自發(fā)的、內(nèi)在的，由此所產(chǎn)生的需求、搜索和評估三個因素就會不同，詞匯附帶習得情況也不同。而用投入量假設檢測自然閱讀過程中的詞匯附帶習得情況的實證研究至今還是空缺。[34]

而對于任務3和任務4來說，在兩次測量中平均習得的單詞數(shù)量沒有顯著性差異，這說明對于投入量相等的任務來說，任務時間沒有對詞匯習得效果產(chǎn)生顯著影響，這從任務時間角度印證了“投入量假設”。

四、結論

本研究有以下主要發(fā)現(xiàn)：(1)閱讀任務促成了較高的詞匯習得和保持效果。就即時記憶和延時記憶而言，實驗結果僅部分支持了投入量假設：造句和填空任務產(chǎn)出了最高的詞匯記憶效果，其次為查字典回答問題，最差的是回答問題任務。但是造句組和填空題組之間的差異沒有達到顯著效果。一周后詞匯知識的延時記憶明顯受到測試時間的影響。(2)投入量相同的任務的即時詞記憶效果存在顯著差異，但延時詞匯測試中任務4的的優(yōu)勢沒能保持住，其差異沒有達到統(tǒng)計學上的顯著水平。(3)任務完成時間能夠影響目標詞的習得效果：高投入量的寫作任務耗時較高，優(yōu)勢被其投入的時間所抵消，而填空任務是“低投入高回報”經(jīng)濟高效的任務。

本研究從投入量的角度探討了所取得的研究結果，為未來的詞匯教學和理論研究提供了以下啟示。首先，教師應該設計投入量不同的與詞匯學習相關的任務以更好促進詞匯的習得。其次，教師應從學生的需要出發(fā)設計任務，激發(fā)其學習動力和熱情，以提高學習生詞的心理需要。再次，在閱讀過程中將附帶學習和有意學習相結合，增加反復接觸單詞的機會，促進詞匯的深層次加工。同時，必須及時復習和鞏固所學的詞匯知識以達到較好的習得效果。同時，學習任務的設計應考慮經(jīng)濟原則。

注：本研究只統(tǒng)計在外語核心期刊上發(fā)表的文章；本研究提供的是《牛津高階英漢雙解詞典》。

[1]Craik F I M， Lockhart R S.Levels of processing：A framework for memory research [J].Journal of Verbal learning and Verbal Behavior，1972（11）：671－684.

[2]Laufer B，J H Hulstijn.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement load [J].Applied Linguistics，2001，22(1)：1－26.

[3]石志亮.二語詞匯伴隨性學習與“Task-Induced Involve-ment”建構[J].西安外國語學院學報，2003(4)：54-55.

[4]Keating G D.Task effectiveness and word learning in second language：The involvement load hypothesis on trial[J].Language Teaching Research，2008，12(3)：365－386.

[5]Kim Youjin.The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition[J].Language Learning，2008，58(2)：285－325.

[6]Hulstijn J，B Laufer.Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition[J].Language Learning，2001，51：539－558.

[7]Lee C.The effect of involvement load on English vocabulary acquisition in an incidental learning situation[D].Unpublished master’s thesis.Taiwan：National Tsinghua University，2003.

[8]何靜.二語詞匯習得過程中任務承載含量實證分析[J].語言教學與研究，2008(2)：38－45.

[9]黃燕.檢驗“投入量假設”的實證研究——閱讀任務對中國詞匯記憶的影響[J].現(xiàn)代外語，2004(4)：386－394.

[10]李燕.不同投入量的任務對產(chǎn)出性詞匯知識附帶習得的作用[J].外語教學理論與實踐，2008(2)：6-9.

[11]周浩.基于投入量假設的一項實證性研究[J].外語教學理論與實踐，2008 (1)：19-25.

[12]周榕，呂麗珊.輸入增顯與任務投入量對英語詞匯搭配習得影響的實證研究[J].現(xiàn)代外語，2010(1)：81-88.

[13]吳建設，郎建國，黨群.詞匯附帶習得與“投入量假設”[J].外語教學與研究，2007 (5)：360-365.

[14]吳旭東.學習任務能影響詞匯附帶習得嗎？[J].外語教學與研究，2010，42(2)：109-116.

[15]馮瀅.任務型語言教學下的詞匯附帶習得[J].安徽師范大學學報：人文社會科學版，2009，3(4)：491－494.

[16]蓋淑華.詞匯附帶習得研究概述[J].解放軍外國語學院學報，2003(3)：73－76.

[17]Read J.Assessing vocabulary[M].Cambridge：Cambridge University Press，2000.

[18]Nation I S P.Learning vocabulary in another language[D].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[19]Laufer B.The lexical plight in second language reading：Words you don’t know，words you think you know，and word you can’t guess [C]// Coady J T， Huckin(Eds).Second Language Vocabulary Acquisition：A rational for pedagogy .Cambridge：Cambridge University Press，1997：20－33.

[20]Paribakht T S,Wesche W.Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second vocabulary acquisition[C]// Coady J T， Huckin (Eds).Second Language Vocabulary Acquisition：A Rationale for Pedagogy.Cambridge：Cambridge University Press，1997：174－200.

[21]Swain M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [C]// Gass S C, Ma dden(eds).Input in Second Language Acquisition.Rowley MA：New bury Ho use，1985：235－253.

[22]文秋芳.輸出驅(qū)動假設與英語專業(yè)技能課程改革 [J].外語界，2008(2)：2- 9.

[23]Pulido D.How involved are American L2 learners of Spanish in lexical input processing tasks during reading?[J].SSLA，2009,31：31－58.

[24]Folse K S.The Effect of Type of Written Exercise on L2 Vocabulary Retention [J].TESOL Quarterly，2006，40(2)：273－293.

[25]Rieder，Angelika.A cognitive view of incidental vocabulary acquisiti on：From text meaning to word meaning? [J].Views，2002，11(1&2)：53－71.

[26]王改燕.二語自然閱讀詞匯附帶習得研究[J].解放軍外國語學院學報，2009，32(5)：48-53.

[27]Laufer B, M Hill.What lexical information do L2 learners select in a CALL dictionary and how does it affect word retention? [J].Language Learning &Technology，2000，3(2)：58–76.

[28]Hulstijn J H.Intentional and incidental second language vocabulary learning：A reappraisal of elaboration，rehearsal and automaticity [C]// Robinson P (Ed.).Cognition and Second Language Instruction.Cambridge：Cambridge University Press，2001：258－286.

[29]Baddeley A.Human memory[M].Hillsdale NJ：Lawrence Erlbaum，1990.

[30]Atkins P，Baddeley A.Working memory and distributed vocabulary learning[J].Applied Psycholinguistics，1998，19(4)：537－552.

[31]Laufer B.Vocabulary acquisition in a second language：Do learners really acquire most vocabulary by reading?Some empirical evidence[J].The Canadian Modern Language Review，2003，59(4)：567－585.

[32]Knight S.Dictionary use while reading：the effects on comprehension and vocabulary acquisition for students of different verbal abilities[J].The Modern Language Journal，1994，78(3)：285－299.

[33]Watanabe Y.Effects of single and multiple-choice closes on incidental vocabulary learning [J].JACET Bulletin，1997，27：177－191.

[34]王改燕.第二語言自然閱讀過程中詞匯附帶習得研究[J].外語教學，2008，29(6)：56-60.

Effects of task-induced involvement on L2 incidental vocabulary acquisition through reading

SUN Hua-chun
(School of Foreign Languages, Huaiyin Normal University, Huai'an Jiangsu 223300, China)

Building on the framework of the Involvement Load Hypothesis proposed by Laufer& Hulstijn (2001)and with application of qualitative and quantitative statistical analysis, the experimental study aims to examine whether acquisition and retention of vocabulary acquired incidentally is contingent upon the amount of task-induced involvement load.The results showed that learners could acquire the lexical knowledge in incidental learning.Tasks with the same amount of involvement load did not produce similar lexical learning effect.The factor of time-on-task is proved to have effective effect on incidental vocabulary acquisition which may partially weaken the effect of the task Involvement

Involvement Load Hypothesis; reading task; incidental vocabulary acquisition; time-on-task

G420

A

1009-2013(2012)02-0072-07

2012－04-20

淮陰師范學院青年優(yōu)秀人才支持計劃項目(11HSQNS06)

孫華春(1981—)，女，碩士，講師。研究方向為二語習得，詞匯教學。

曾凡盛