李如龍

（作者系廈門大學教授、福建省語言學會會長）

一、識字教學在啟蒙教育中的重要意義和努力方向

識字教學是漢語文教學的入門初階。幾千年來中國人學習母語，從啟蒙到登堂入室都得不斷跨越這個高門檻。說這個門檻高，是因為學會它不容易，學得好更難。漢字是世界上一種獨特類型的文字。字數(shù)多，形體繁，表音度差，毛病不少。連中國人也難免 “人生識字糊涂始”。如今，有了漢語拼音，學起來容易，拼讀現(xiàn)代口語也十分方便，但是如果只會拼音，閱讀書面語、尤其是夾著文言成分的書面語時，就會有很大的困難。外國人學漢語，繞過漢字，也可以學到一口漂亮的現(xiàn)代普通話，但是要具備書面語的閱讀和寫作能力，要理解博大精深的中國文化，都會無從下手。

認識漢字難，但是掌握了漢字，學習漢語卻有便捷之處，因為每一個漢字都是形音義的結合體，它不但是記錄漢語的符號，大多數(shù)漢字還是漢語的細胞——語素。漢語的詞、語、句都是由語素組合起來的，認得一個字，學好它所標識的單音詞 （或語素），往往就不難推知一批詞語。識字教學若能做到這樣的 “字詞直通”，認字和學話便可以同步行進。漢字雖多，常用的基本字卻很少，而且越是常用的字，構詞能力就越強。學會五六百個字，可以覆蓋各種文本的用字量的七八成；掌握兩三千字，就可覆蓋文本用字的九成九了。（18萬字的《左傳》用了2990個字種，其中單音詞僅968個；10萬多字的 《駱駝祥子》用字2413個）。啟蒙階段先學三五百字，就可以學到數(shù)以千計的常用詞。可見，漢字雖多，其實并不那么可怕。教得不好，會成為攔路虎；教得好，也可以是順風船。

漢語有眾多的方言，各地方言在語音上有不少差異，但所用漢字大多是一致的，字義更是相同、相關的多，相異的少。漢語有漫長的歷史，古代漢語和現(xiàn)代漢語也很不同。但古今漢語用的也是同樣的漢字。盡管字音變了，字義總還存在著或深或淺的關聯(lián)。應該說，漢字在記錄古今漢語和南北方言上是具有超時空的魔力的。因此，跨進漢字的門檻，經(jīng)過努力，所學的漢語詞語還能時貫古今，地通南北，從而了解浩瀚而深邃的中華歷史文化和豐富多彩的地域文化。只學拼音，不學漢字，就無法進入這樣的境界。

可見，識字教學入門雖難，還是有章可循、有計可施的，而欲求深造，則舍此別無他法。正因如此，漢語的啟蒙教育由識字起步，自古至今，從未有過改變，也從未有過爭議。

然而，對于識字教學在啟蒙教育中的重要意義，我們還不能局限于語文教學的層面上去理解，只把它作為一個教學環(huán)節(jié)去研究。許嘉璐在討論小學識字教學時說過：“兒童在六七歲入學時，思維和語言已經(jīng)比較發(fā)達，但是在入學后的三四年里，由于受到識字量小的限制，要說的話無法用文字表達出來，‘說’和 ‘寫’脫節(jié)，差距拉大，其結果是 ‘說’和 ‘寫’背后的‘思’受到制約，也就是已經(jīng)形成的語言和思維的能力不但得不到提高，反而在相當程度上還受到了抑制，錯過了一個人語言和思維發(fā)展的最好時機?！保?］語言能力和思維能力本來就是直接關連的，識字教學若能使兒童在最短時間內(nèi)用最少的精力學到最多的漢字，原來的聽說能力得以保存和擴展，再加上閱讀能力的養(yǎng)成，語言和思維的能力就能在良性的互動中得到迅速的發(fā)展?？梢?，識字教學能否 “快速高效”還是開發(fā)兒童智力的關鍵之一。

漢字教學是啟蒙教育的初階，古來如此，并無異議。但是怎樣教學漢字，歷來卻有過許多不同的理論和方法，尤其是八十年代之后，種種試驗層出不窮。1997年上半年，《人民教育》就介紹過21種識字教學法。漢字有兩個不同的系統(tǒng)，一是形體結構的系統(tǒng)，一是作為漢語的語素的系統(tǒng)。前者包括筆畫筆順、偏旁部首、造字法（六書等）、構形法 （獨體合體、簡化繁化類化等）；后者包括字音 （古今音、方國音、異讀音、同源字等），字義 （詞義、本義、引申義，實義、虛化義等）、組字規(guī)則（連綿詞、合成詞、派生詞，聚合和組合、組字成語等）。啟蒙階段的識字教學看來應該兼顧前后兩個系統(tǒng)，但又不能全面系統(tǒng)地講求學理。從根本上說，識字的終極目標是掌握語言，辨認字形只是表層的手段，語素層面的教學應該有更多的訓練。最好是簡明扼要地把有關的知識融會貫通，體現(xiàn)于每個字的 “形音義”之中。在常用基本字的教學方法上，大體上有分散教和集中教兩種做法。集中教學便于利用形音義的有關規(guī)律進行類推，但不合兒童的形象思維習慣，作為主要措施看來是不適宜的。分散教學結合課文的綜合認知，隨文認字，避免抽象、枯燥的記憶的疲勞轟炸，應該會有較好的效果。多年來在許多官話地區(qū)推行的 “注音識字、提前讀寫”的改革所以能收到好效果，就因為他著重于語言的訓練，把繁難的漢字字形的辨認分散開來，用字形的不斷重復和音義的熟練掌握來攻克辨認字形的難關。在已有的經(jīng)驗的基礎上，可以考慮博采眾長，在拼音教學之后集中教一批最常用的漢字，讓兒童掌握最基本的形體結構的知識，然后進入語素層面，結合生動活潑的課文教學，采取大分散、小集中的方式教學常用字的形音義。識字教學應該努力做到快速和高效?？焖倬褪窃谧疃痰臅r間內(nèi)學到最多的漢字；高效就是形音義兼通，能認、能用，由字及詞，有穿透力。

二、歷來啟蒙教育中的識字教學有三種模式

要研究漢字教學的方向和方法，很有必要對啟蒙教學中的漢字教學做一番歷史的考察。如上文所說，漢字從產(chǎn)生起就是記錄漢語的工具。自從秦漢 “隸變”之后，漢字即是記錄從上古漢語到現(xiàn)代通語的符號，也是記錄古今南北方言的工具。我們研究漢字教學的歷史經(jīng)驗，必須把它放在這個龐大而深遠的背景中去考察。誠然，古代蒙學的識字教學，我們是很難有具體、真切的了解了，但是近百年來、尤其是當代的情況，是可以進行深入調(diào)查的，也是有過認真研究的。

就近現(xiàn)代以來的語文教育說，漢字的識字教學有過三種模式。

第一種是從方言出發(fā)，根據(jù)反切用方音認讀漢字，經(jīng)過書面的通語 （文言或白話）去理解字義，從而學會書面語的閱讀和寫作。這種模式可以稱為 “由方及通，由口入書”。方音和通語語音并不相同，識字之后還不能學到官音，不能說通語。雍正年間，皇帝曾經(jīng)下詔，鑒于閩粵兩省官員進京任職言語不通，責令其建立 “正音書院”教授官音，當時的官音，在北方大概就是和北京話相近的北方官話，在南方則是和南京話相近的南方官話，全國一致的普通話還沒有真正形成，在社會上也沒有多大的影響。明清時期各地所編的方言韻書，如河北的 《五方元音》、徐州的 《十三韻》、廣州的 《千字同音》、福州的 《戚林八音》等，就是幫助本地人用方音認讀漢字的工具書。嘉慶年間所編的泉州話韻書 《匯音妙悟》的序言就說了編書的用意：“因音以識字，使農(nóng)工商賈按卷而稽，無事載酒問字之勞”。這種模式一直沿用到現(xiàn)在尚未普及普通話的地區(qū)。

最典型的是香港的小學語文，連漢語拼音也不教，直接用方音讀漢字。實際上在不少官話地區(qū)，雖然也教漢語拼音，老師學生平時說的還是本地方言，不過由于官話方言和普通話之間，不論是語音還是詞匯、語法，本來就相差不大，并且存在著明顯的對應，他們還是可以把語文學得不錯，中學畢業(yè)到了外地，改口說普通話也并不難。

用這種模式識字的兒童能用方音讀字，舊時也能誦讀課本中的文言文，做做對子，舊式詩文是寫不來的，口頭則還只能說家鄉(xiāng)的方言，連用漢字寫寫便條也辦不到，所以后來各地又編了許多適應社會生活所需要的 《四言雜字》、《五言雜字》、《七言雜字》，又增加了識字的負擔。

在現(xiàn)代的東南方言區(qū)，用方音認字，不懂普通話，思維還是用的方言，由于方言和古漢語和現(xiàn)代漢語都有不同，有時，既讀不懂文言文，也讀不懂白話文，尤其是那些記錄北方話口語的文本。什么損人只說 “損”，貧嘴單說 “貧”，“眼熱、鬧騰、不濟、寒磣”，都是南方人很難讀懂的北方口語。

第二種模式是從通語出發(fā)，聯(lián)系方言教學漢字。民國之后，有了注音字母，后來又有國語羅馬字和漢語拼音，識字先學國音，也用通語解說字義，用方音對譯，若通語和方言字義有別，又用方言詞義去說解。

這種模式可以稱為 “方通結合，書口并舉”。例如在閩南方言區(qū)，教了 “長”就同時說方言讀音是tng，聲韻母都不同，方言讀成t的一些字在普通話要換成翹舌音（如場、腸、帳、張）；教了 “腳”jiao，就同時說明方言說成 “骹”kha， “腳色”方言說成 “骹數(shù)”kha siao。

這種教學模式認讀的漢字，既有通語的音義，也有方言的音義，讓學生知道通語和方言音義的異同，展示了二者的對應。在學前習得的方言和新學的通語之間搭上了一座橋，既學會了通語，原來就會的方言也沒有忘。

這種漢字教學模式在閩南方言區(qū)推行的最廣泛，發(fā)展得最成熟。究其淵源，可以追溯到晚清以來福建的推行官音、官話。早在十九世紀末閩南就有漳州人蔡伯龍所編的 《官音匯解》和漳浦人張錫捷所編的《官音便覽》，現(xiàn)在可以見到的是后者于1864年的 “重刊本”。清末切音字運動的首創(chuàng)者，廈門人盧戇章1892年自費出版的《一目了然初階》，就用拉丁字母創(chuàng)制了拼拼寫普通話和多種方言的方案。1919年上海宏文閣出版的石印本，閩清人黃紹武所編的 《閩音正讀表》也是用當時的官音來教福州人識字正音。［2］民國之后，移居南洋的閩南人把這種識字教學的傳統(tǒng)也帶到東南亞去了。新加坡所辦的華文學校的識字教學，從二三十年代以來就是用的這種模式：用注音字母教國音、國語，用方言語音和詞匯做解釋。

第三種模式是五十年代以來全國強化推行的單用普通話的識字教學。識字用漢語拼音拼標準音，用現(xiàn)代漢語說解字義、詞義和講解課文；不用方音讀漢字，也不聯(lián)系方言解說字義和詞義；連課堂用語、校園用語也只用通語、不用方言。這種模式可以稱為 “通語教學，書口并用”模式。這是當前最為通行、也被認為是標準化的模式。啟蒙教育的對象是少年兒童，普及普通話從小抓起并蔚成風氣，發(fā)揮拼音的效能，數(shù)十年來這種教學模式為此做出了重大貢獻，必須肯定。但是，客觀地說，這種教學模式既有正面的作用，也有負面的影響。其正面作用除了上述的普及普通話、推廣漢語拼音之外，還有利于提高閱讀現(xiàn)代白話文的能力和速度，有利于改進文風，使寫作朝著口語化的方向發(fā)展。就其負面影響說，這種模式把兒童已經(jīng)習得的方言口語扔在一邊，切斷了語言習得和語言教學的關聯(lián)，就通語學通語，難免使語感的獲得受到局限，對于開發(fā)他們的智力也會造成不利的影響。再者，由于過分強調(diào)教學語言、校園語言使用普通話，學生又忙著做作業(yè)，沒時間沒機會去鞏固和擴充方言語感，于是，不但不能用方言讀書，連聽說本地話的能力都退化消失了。近年來不少人士所抱怨的方言在青少年中的淡忘乃至失傳，不能不說和這種教學模式以及學校對學生語文生活的導向有關。

這三種不同的漢字教學模式是在不同的歷史時代創(chuàng)造出來的，各種模式對于不同的時代的語言生活大體是相適應的，總體上說也是不斷進步了，因為現(xiàn)代社會里語言的總是朝著集中、整化、統(tǒng)一的方向發(fā)展的。但是語言和文化的一體化不能理解為單一化，而應該允許多樣化的存在。從語文的掌握、思維的認知和智力的開發(fā)來說，不同的模式都有各自的特點和長處，應該比較不同教學模式的優(yōu)缺點，選擇一種基本的，吸收其他模式的優(yōu)點，豈不是可以把啟蒙教育的漢字教學做的更好嗎？

三、方言說解的識字教學法的優(yōu)點

通語識字方言說解，絕不僅僅是一種具體的教學方法的改進，而是值得進行理論發(fā)掘的教學模式。這種教學模式至少有以下的優(yōu)點：

1、把語言習得和語言教學銜接起來，有利漢字教學降低難度和加快速度

首先應該明確，現(xiàn)在中國兒童最先學會的母語是什么？在世紀之交，我國在全國范圍內(nèi)用六年的時間開展了語言文字使用情況調(diào)查，據(jù)2006年語文出版社出版的《中國語言文字使用情況調(diào)查資料》［3］所示，“小時候最先會說普通話”的人只占調(diào)查對象13.47%，而 “最先會說方言”的人則占84.23%，在吳、閩、湘、贛、客、粵等方言區(qū)，這項比例甚至高達93%以上。按分地統(tǒng)計，全國通行漢語的人口中，除北京和東北之外，80%以上的人都是先學會說方言，而后學會說普通話的。當然，如果只就少年兒童做調(diào)查，先會方言的比例可能會有所下降，但是，說多數(shù)人是先會說方言而后學普通話，應該是有根據(jù)的。

這說明大多數(shù)孩子學前習得的是方言，如今的孩子智力發(fā)展快了，他們學會的方言應該是水平不低的。方言的語音、詞匯和語法盡管和普通話有些區(qū)別，總是還有不少相同之處，存在著對應的就更多了。教學漢字時用方言說解就能調(diào)動方言習得的語言能力來為識字服務，使?jié)h字教學更為快速高效。三百多年前捷克教育家夸美紐斯在他的《大教學論》中列出了 “教與學的便易性原則”之四，就是 “從容易的進到較難的”，他主張 “全部講解都應該使用學生所懂的語言?！保?］如果在識字教學時把全部習得的方言都扔在一邊，另起爐灶去學習通語的音義，這實在是一種資源的浪費，并違背了由易及難的認知規(guī)律，只能徒然加大了識字的負擔。

2、合理利用方言和漢字的資源，識字“立體化”，可提高漢字教學質(zhì)量

如上文所述，漢字是貫通古今漢語、兼用于南北方言的。古今漢語和南北方言之間字音存在對應，字義也有種種關聯(lián)。就字音說，教標準音，利用方音，對于正音是很有好處的。例如，南方方言有的沒有f聲母，有的f聲母字太多，學普通話時f-h不分，對比了國音和方音之后就可以和學生一起總結：凡是方言讀b、p或偏旁是b、p的，只能是f（例如方、富、飛、肥、反-板、分-扮），方言或偏旁讀g、k的只能是h（例如糊、胡-古、苦，晃-光，旱、焊-干）。比起逐個死記硬背，顯然好多了。就字義說，同樣的字，方言的意義如果和通語有別，或者是古代漢語的留存，或者是后來的方言創(chuàng)新，拿方言和通語作比較，既能溫習方言習得的語感，也便于了解方言和通語之間的異同，使學得的字義豐滿、更深刻。例如 “走”在閩、粵、客諸方言都說 “行”，說 “走”是跑的意思，這是古漢語傳承的說法。“三人行必有我?guī)煛?、“行百里而半九十”、“走馬觀花”、“奔走相告”現(xiàn)代通語保留的老說法?！靶腥?、人行道、走筆、走江湖”也是保留的古義。幾句話就把古今南北的不同都說清楚了，這樣認識的字是 “立體化”的，印象必定更深。又如在吳、客、粵方言區(qū)教 “穿”字，就說方言里 “穿衣”的 “穿”說 “著”，和普通話說的 “衣著、穿著、著裝”意思相同；至于 “穿孔”的穿，方言和普通話說法就沒有區(qū)別?？梢?，聯(lián)系方言不但可以讓學生用方言的語感迅速地理解字義，而且可以體會到古今通語和方言的異同，理解不同義項之間的聯(lián)系。把識字教學和語言訓練密切結合起來，充分利用各種語言資源，提高識字教學質(zhì)量，真是一舉數(shù)得，何樂而不為呢？

3、聯(lián)系方言教學漢字是保存方言、延緩方言萎縮的根本措施

啟蒙教育中的識字教學教的都是常用字，都是些有構詞能力的單音詞。和這些單音詞相對應的方言詞往往也就是常用的核心詞。通過認字時的方言說解，喚起了方言習得的記憶，把原來的方言語感從感性知識提升為理性知識，這樣確立的方言能力是終身受用的。例如閩南方言不說 “黑”，人黑說“烏”， 天黑說 “暗”， 教 “黑” 字時， 就可以告訴孩子，普通話也說 “烏黑，黑暗”；又如教 “高”字，閩南話山高說 “懸”，人高說 “軂”，只有姓高還讀 “高”，經(jīng)過對比，讓學生知道，“軂”是古漢語的留存，現(xiàn)代通語不說了，“懸”在現(xiàn)代漢語有時還用，“懸崖”不就是 “高崖”嗎？

入學識字，教了五六百個常用的單音詞，就可以對應出數(shù)百上千的方言詞，這就相當可觀了。如果再加上作為語素構成的雙音詞，還可以列舉出許多字面意義和普通話不同、并且容易造成誤解的方言詞，這就不僅復習了方言習得的詞語，而且對比了方言和通語，有利于詞匯的規(guī)范教學。在粵語區(qū)，教 “火”字時提醒學生，方言里的 “火燭”是火災的意思；教 “房”字，指出方言的 “房”普通話說 “屋”，方言的班房 （班級的房間）普通話說教室或課室，班房指的是 “監(jiān)獄”。教 “湯”字時，在贛語區(qū)不妨提醒學生，方言里說的 “清湯”，普通話說 “餛飩”；在閩語區(qū)可以提醒學生，方言里的湯有時指的是普通話說的“熱水”，這和古漢語的用法相同，普通話只在書面語里 （如 “赴湯蹈火”）才用，普通話說得湯是可以喝的，方言說的湯也有不能喝的。這樣學到的字，不論是字音、字義都是立體化的。不懂方言的，似乎是難了，但是很有趣；懂得方言的，由已知到未知，顯然是容易了，不但知己，而且知彼，也是更有趣了。

本人是四十年代上的小學，老師教識字就是先用注音符號拼注國音，再用方言對音和解釋，字在國語和方言里的音義就都很快掌握了。教課文時，多音詞也用方言解釋。例如：東西就是 “物件”，躺下就是 “倒落去”，曬太陽就是 “曝日”，打架就是 “相拍”。從形音義到字詞句，都是“國語領頭，方言解說”的方法教的。這種教學模式教出來的小學畢業(yè)生，字都認得了，書也能讀了，國語也能說了，方言也照樣熟練。五十年代以后的識字教學從漢語拼音開始，從形音義到字詞句，只教通語，不問方言，和他們相比，老一輩人的普通話能力可能差些，方言能力卻肯定是強的，文言文的閱讀能力也普遍會好些，因為方言里許多字義和古漢語較為相近。啟蒙教育是一代代新人的必經(jīng)之路，要使方言時代相傳，結合方言學習通語是費時少、收益大的好辦法。

時下有人提倡在義務教育階段增設學習方言的課，頗有力挽方言萎縮的狂瀾于既倒的氣勢，認真想起來，卻有點滑稽。其實，認真總結識字教學的老經(jīng)驗，辦法是現(xiàn)成的，道理也是明擺著的，何必另辟蹊徑？果真在小學里增設方言課，且不說加多了課時，兒童的學習負擔會雪上加霜，難于承受；教材 （包括配套的參考書、練習冊、詞典等）的編寫、師資的培訓又是一個龐雜而浩大的工程；漢語的方言都是大區(qū)套著小區(qū)，乃至一個縣之內(nèi)有幾種方言或者同一種方言的幾種不同口音，如果按照學校所在地的方言做標準去教，該編多少種課本？那里去找老師？選擇其中一種口音去教，學生又要如何分班上課？由于外來工的移居，許多大中城市里，非本地生長的學生的比例越來越大，教學本地話的課他們要不要上？這種做法和想法實在是似是而非的，值得反思，必須慎之又慎。

4、掌握雙語利于提高學生文化素質(zhì)

識字教學用方言說解可以達到學好通語又能保存方言，這是毋庸置疑的。從這個意義上說，這種教學法可以稱為 “雙語教學法”。自然，這種通語和方言的 “雙語”之中是有主次的，通語有目標規(guī)格、有測評要求，有閱讀和寫作訓練，而方言只是用來為通語做解釋的一種教學手段，用來作為所學的通語的參照物，然而這種教學法卻是可以達到通語和方言雙語共存的效果的。

對于這種雙語共存的效果，我們切不可小看。少年兒童啟蒙時代能掌握雙語，他就會建立通過對比來學習語文的習慣，這對于語文學習來說是十分重要的。到了中小、高小，他很快就要學習古代漢語、學習外語，都必須用對比的方法。漢語的通語和方言之間在語音和語義上都有一定的對應關系。老師在教學上能夠給學生挑明或者啟發(fā)他們?nèi)で髮詈?，即使老師做不到，智商高的學生也可能自己感悟。例如閩粵語區(qū)的孩子，知道了 “擔、談、貪、男、南、三、藍、濫、含、暗”等字方言都讀m韻尾，在普通話則歸入n尾，這對他們?yōu)樽约浩胀ㄔ捳艋蛘呷蘸笞x古詩找韻腳都會有好處的。閩語區(qū)的學生在讀到 “寒梅著花未” “畫眉深淺入時無”，都會聯(lián)想起，句末的這種否定詞不就是自己所熟悉的方言的用法嗎？語言在不斷地變化，語文的運用與生命共在，語文學習是一種終身的學習，建立這種對比的習慣，就能活到老、學到老、學得好，這就是語文能力的可持續(xù)發(fā)展。

不僅如此，任何語言和方言都是一種文化的結晶。英國語言學家帕默爾說過：“獲得某一種語言就意味著接受某一套概念和價值。在成長中的兒童緩慢而痛苦地適應社會成規(guī)的同時，他的祖先積累了數(shù)千年而逐漸形成的所有思想、理想和成見也都銘刻在他的腦子里了。”［5］精通兩種語言或方言的雙語人比起單語人，不但語文知識多了，價值觀念和感情世界也會更加豐富，眼界更加開闊，思維能力也必定更強。已經(jīng)有心理語言學家就此做過追蹤研究，他們做出的結論是：雙語者的智商和成年后的成就都比單語者高。二十世紀的教學理論不斷地反思舊傳統(tǒng)，批判因循守舊的舊方法，在語文教學方面，則從單純的語文知識的傳授、單純語文能力的培養(yǎng)走出來，從老師教、學生學的套子中走出來，提倡教師為向?qū)?、學生為中心，讓學生主動自覺地、創(chuàng)造性地學習，按照人本主義的文化價值觀去關注個性的全面發(fā)展、人格的和諧發(fā)展。通語和方言相聯(lián)系的教學、雙語能力的培養(yǎng)、多元文化素質(zhì)的塑造，和這種嶄新的時代精神是十分協(xié)調(diào)的。

四、方言說解的識字教學法的調(diào)查研究和推廣設計

如果認定了 “通語識字方言說解”是一種科學合理的教學模式，值得推行，我們就必須開展廣泛深入的調(diào)查研究，并且設計切實可行的推廣實施方案。

此項調(diào)查工作從橫向說，必須包括若干官話地區(qū)和各區(qū)東南方言，重點是東南方言區(qū)，了解不同方言區(qū)有哪些不同情況；從縱向說，應該包括民國前后和建國前后，考察不同時代有什么變化。調(diào)查內(nèi)容則應該包括具體的教學方法和實際效果，了解不同的教師都有哪些不同做法，學生掌握漢字的數(shù)量和質(zhì)量、說普通話的水平、閱讀古文的能力以及智力開發(fā)的狀況。還應該了解不同地區(qū)、不同時期畢業(yè)的學生和家長對不同教學方法的評價。在廣泛深入調(diào)查的基礎上，就各地所采取的不同識字教學方法的效果進行比較。只要調(diào)查工作做得好，就能對各種教學方法做出正確的評估。

設計通語識字方言說解的推行方案，可以包括以下各項內(nèi)容：

1、提供給執(zhí)教老師使用的教學參考資料。應該說，數(shù)十年來方言工作者對常用字、常用詞的調(diào)查已經(jīng)積累了豐富的材料，就一定數(shù)量的常用字編制通語和方言的不同讀音和不同含義的對照表并非難事，除了這份方言和普通話的字詞對照表，還要給老師提供教學方法的說明。不同年級的識字教學，方言說解的深廣度要有區(qū)別，這種說解不能全由老師滿堂灌，最好盡量啟發(fā)學生主動聯(lián)系他們已經(jīng)習得的普通話和方言的語感，讓學生互教互學。五十年代的全國方言普查時，不少地方曾經(jīng)編寫過本地人學習普通話手冊，但是多半是把方言調(diào)查的字音、詞匯和普通話列表比較，沒有抓住重點，篇幅過大，歸納語音對應規(guī)律時沒有做出通俗的解釋，小學老師能讀懂的不多，也沒有給他們進行必要的訓練，所以大多沒能在教學中發(fā)揮作用。這次編寫字詞表和教學輔助材料應該吸取當年的經(jīng)驗教訓，把工作做得更好些。

2、培訓老師，創(chuàng)辦試點。有了教學參考資料就可以分期分批組織老師進行短期的培訓。讓經(jīng)過培訓的老師在自己的教學班中試教，并在教學中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，及時交流經(jīng)驗，修改參考資料。

3、制定推行方案。全國范圍內(nèi)情況不同，推行新的教學法應該分別不同情況分步進行。東南方言區(qū)、普通話尚未普及的農(nóng)村可以先推廣，強勢方言的區(qū)域、熟悉本地方言的師資充裕的地區(qū)優(yōu)先推行，本地人有保護方言意識的地區(qū)則應該加強推廣的力度。在政策上，只用通語的識字教學不應該廢止，也不應該限制；通語識字、方言說解的教學法則應該得到鼓勵和支持。可以讓不同的教學法公平競爭、通過考察教學效果給予恰當?shù)脑u價；也可以取長補短、綜合運用不同的教學法。經(jīng)過試驗和交流、總結，應該開展相關的理論研究，推動漢字教學和啟蒙教育朝著正確的方向發(fā)展。

注釋：

［1］許嘉璐：《語言文字學及其應用研究》，廣州：廣東教育出版社，1999年。

［2］李如龍：《福建方言》，福州：福建人民出版社，1997 年。

［3］中國語言文字使用情況調(diào)查領導小組辦公室：《中國語言文字使用情況調(diào)查資料》，北京：語文出版社，2006年，第21頁。

［4］夸美紐斯：《大教學論》，北京：教育科學出版社，1999年，第 95～97 頁。

［5］帕默爾：《語言學概論》，北京：商務印書館，1983 年。