黃瓊

胡塞爾曾在維也納和布拉格作了關(guān)于歐洲人性危機(jī)的著名演講，他認(rèn)為人類日漸成為科技力量、政治力量和歷史力量的掌中物。對(duì)于這些力量來(lái)說(shuō)，人具體的存在，他的“生活世界”沒(méi)有任何價(jià)值，沒(méi)有任何意義：人被隱去了，早被遺忘了。從這個(gè)意義上，我理解并贊同米蘭昆德拉所強(qiáng)調(diào)的：小說(shuō)探索人的具體生活，保護(hù)這一具體生活逃過(guò)“對(duì)存在的遺忘”。昆德拉將這概括為“小說(shuō)的智慧”，小說(shuō)的這一智慧使它成為一種最具有人文性的文學(xué)體裁。

當(dāng)我初次為人教版的《外國(guó)小說(shuō)欣賞》備課時(shí)，我有一個(gè)明確的迫切感，就是要帶領(lǐng)學(xué)生悠游小說(shuō)林。我滿腦子良好的愿望，試圖使自己的小說(shuō)教學(xué)與小說(shuō)的智慧聯(lián)系起來(lái)，在小說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)閱讀和專業(yè)閱讀之間，在小說(shuō)的故事情節(jié)性和小說(shuō)的人文性之間，在文本的人文性和課堂的人文性之間找到某種平衡。很快我就意識(shí)到，這雙方之間存在著一道鴻溝，我必須付出巨大的努力去跨越它?，F(xiàn)在，教學(xué)接近尾聲，有幾個(gè)感想。

1、個(gè)人不同體驗(yàn)和小說(shuō)“終極真理”的關(guān)系。小說(shuō)具有開(kāi)放性，小說(shuō)閱讀具有個(gè)體性，因此不同的讀者對(duì)同一部小說(shuō)往往會(huì)有不同的理解。但小說(shuō)一旦進(jìn)入教學(xué)，它的“文體性”就成為師生必須共同面對(duì)的問(wèn)題，“什么是小說(shuō)？”“這篇小說(shuō)到底有什么意義？”，在認(rèn)知激情的驅(qū)動(dòng)下，對(duì)小說(shuō)“終極真理”的探索必然地成為了大部分高二學(xué)生追問(wèn)的焦點(diǎn)。因此，在經(jīng)驗(yàn)性體驗(yàn)性閱讀的基礎(chǔ)上，對(duì)小說(shuō)閱讀進(jìn)行規(guī)范性提升是必要的。

在上托爾斯泰的《娜塔莎》時(shí)，學(xué)生在初次閱讀后對(duì)主人公娜塔莎的為人頗有爭(zhēng)議：一部分認(rèn)為娜塔莎是一個(gè)見(jiàn)異思遷的女孩，缺乏德性；一部分認(rèn)為娜塔莎沒(méi)有做錯(cuò)，合情合理；一部分認(rèn)為娜塔莎在道德上是錯(cuò)誤的，但她追求愛(ài)情的勇氣令人敬佩。學(xué)生的爭(zhēng)議主要來(lái)自課文第三部分內(nèi)容，娜塔莎愛(ài)上花花公子安納托爾后背叛了她的未婚夫安德烈，執(zhí)意要與安納托爾私奔。我沒(méi)有讓學(xué)生繼續(xù)討論這個(gè)問(wèn)題，而是讓他們把注意力放在課文的第一、二部分，去充分體會(huì)娜塔莎的天真、單純與青澀。接著讓學(xué)生分角色朗讀頗受爭(zhēng)議的第三部分，最后問(wèn)他們：“當(dāng)你看著故事發(fā)展到這里，你心里涌起怎樣的感受？”學(xué)生的回答比較一致：“太傻了！”“這小女孩太好騙了！”這樣的感受有力地回答了他們自己的爭(zhēng)論：學(xué)生為娜塔莎捏了一把汗，他們的情緒和娜塔莎的命運(yùn)已緊緊相連。這就是小說(shuō)人物的魅力。這時(shí)候，我給出了米蘭昆德拉在《小說(shuō)的藝術(shù)》中的一段理解：“人總是希望世界中善與惡是明確區(qū)分開(kāi)的，因?yàn)槿擞幸环N天生的、不可遏制的欲望，那就是在理解之前就評(píng)判。只有在把小說(shuō)相對(duì)性、曖昧性的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為它們獨(dú)斷的、教條的言論之后，他們才能接受小說(shuō)，與之和解。他們要求必須有一個(gè)人是對(duì)的；或者安娜·卡列尼娜是一個(gè)心胸狹隘的暴君的犧牲品，或者卡列寧是一個(gè)不道德的女人的犧牲品；這一“或者/或者”，實(shí)際意味著無(wú)法接受人類事件具有本質(zhì)上的相對(duì)性。正是由于做不到這一點(diǎn)，小說(shuō)的智慧變得難以接受，難以理解?！?/p>

當(dāng)然，米蘭昆德拉對(duì)小說(shuō)的理解不是唯一的，在教學(xué)中可以把福斯特、伍爾芙、納博科夫、卡爾維諾、艾柯等眾多大家的不同理解適時(shí)告訴學(xué)生，幫助他們提高小說(shuō)閱讀水平。

2、學(xué)生預(yù)習(xí)感悟與教學(xué)基點(diǎn)的設(shè)立。

從哪一個(gè)角度進(jìn)入來(lái)對(duì)一篇小說(shuō)進(jìn)行教學(xué)，這取決于學(xué)生對(duì)該篇的預(yù)習(xí)感悟。對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)感悟應(yīng)該足夠重視，因?yàn)槊恳粋€(gè)感悟所代表的是每一個(gè)個(gè)體看世界的方法，眾多感悟所匯聚而成的是作為人類一份子的“我”對(duì)人類“我們”的理解。如果你忽略了學(xué)生的預(yù)習(xí)感悟，你的小說(shuō)教學(xué)就與人文精神背道而馳了。

在上《沙之書》時(shí)，我便犯了這個(gè)錯(cuò)誤。我把教學(xué)基點(diǎn)定在情節(jié)梳理上，通過(guò)情節(jié)梳理探討小說(shuō)主題。我想，堅(jiān)持“細(xì)讀”的方法，從故事中探討主題，這個(gè)大方向應(yīng)該是對(duì)的，因?yàn)椴柡账闺m然對(duì)某些固定的主題特別著迷，但他每一次講述都是借助語(yǔ)言，緊扣故事的。然而，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生顯然對(duì)情節(jié)梳理很不感興趣，因?yàn)樗麄冊(cè)缇驼莆樟斯适虑楣?jié)。沉悶的課堂讓我意識(shí)到，由于忽略了學(xué)生的感悟，我的教學(xué)發(fā)生了致命的錯(cuò)誤，人文精神的缺失使我的小說(shuō)教學(xué)遠(yuǎn)離了小說(shuō)的智慧。

在另個(gè)班上《沙之書》時(shí)，我作了調(diào)整，先讓學(xué)生暢所欲言。我這才發(fā)現(xiàn)，學(xué)生感悟最深的是博爾赫斯放置在文字中的一個(gè)個(gè)謎語(yǔ)。比如：為什么開(kāi)頭要提到幾何？為什么要強(qiáng)調(diào)故事的真實(shí)性？為什么推銷員面目模糊？為什么提到印度？為什么要把書放在《一千零一夜》后面？……所以，教學(xué)的基點(diǎn)不應(yīng)該在情節(jié)梳理，而應(yīng)該在對(duì)文字之謎的破解上。這樣，不僅擊中了學(xué)生的興趣點(diǎn)，而且達(dá)到了對(duì)博爾赫斯的最大理解——博爾赫斯的小說(shuō)是一座語(yǔ)言的迷宮。在破解文字之謎的過(guò)程中，學(xué)生自然而然地感受到了主人公的恐懼，理解了小說(shuō)的主題。

3、教師知識(shí)積淀的呈現(xiàn)與學(xué)生知識(shí)積淀的調(diào)動(dòng)

如果教師的知識(shí)積淀能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生的知識(shí)積淀，并激發(fā)學(xué)生的求知激情，幫助學(xué)生體驗(yàn)到小說(shuō)閱讀能夠帶給他的最大滿足感，那么小說(shuō)教學(xué)就真正體現(xiàn)了對(duì)人文性的追求。而在這個(gè)過(guò)程中，教師的工作顯得尤其重要。

我常常采用“講故事”的方法來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)積淀和求知激情，效果不錯(cuò)。我想人類最初的課堂應(yīng)該是在原始人的篝火邊，一群年幼者圍著一位長(zhǎng)者，聽(tīng)他講故事?！爸v故事”這個(gè)方法具有某種古老的魔力，幾乎吸引了所有學(xué)生的全部注意力。教材第一單元有一個(gè)關(guān)于小說(shuō)“語(yǔ)氣”的解說(shuō)，我用若干個(gè)故事來(lái)解釋小說(shuō)的腔調(diào)是多么重要甚至可以把它理解成是小說(shuō)的風(fēng)格。在說(shuō)黑色幽默這種風(fēng)格的時(shí)候，我講的是《好兵帥克》中的片段，課堂里充滿了理解的笑聲，有些學(xué)生很快便把這篇小說(shuō)和《第二十二條軍規(guī)》聯(lián)系起來(lái)，意識(shí)到了兩者之間的承襲?！爸v故事”應(yīng)該是最貼近小說(shuō)的敘說(shuō)方式，就像音樂(lè)用音符繪畫用線條數(shù)學(xué)用數(shù)字化學(xué)用符號(hào)來(lái)解釋世界，而小說(shuō)用故事。

教師在呈現(xiàn)知識(shí)積淀的時(shí)候必須見(jiàn)機(jī)行事。在第一遍上《沙之書》時(shí)，我一開(kāi)始就告訴學(xué)生應(yīng)該怎樣閱讀虛構(gòu)類的小說(shuō)。但在第二遍上這篇小說(shuō)時(shí)，我在一位學(xué)生對(duì)此提出了問(wèn)題“為什么作者要強(qiáng)調(diào)自己的故事是千真萬(wàn)確的？”之后才告訴他們。事實(shí)證明，第二種處理方式對(duì)學(xué)生的幫助更大。鑒于對(duì)學(xué)生的了解，我預(yù)料到他們一定會(huì)提出此類問(wèn)題，但在教學(xué)中，教師首先要做的不是直接告知答案，而是搭設(shè)好階梯。

教師知識(shí)積淀的呈現(xiàn)有時(shí)不得不深入淺出。在上《橋邊的老人》時(shí)，為了解釋什么是“平視視角”，我借用了《拯救大兵瑞恩》的開(kāi)頭：斯皮爾伯格將視角降低，把攝像機(jī)架在肩上，與人的視平線等高，鏡頭的角度就相當(dāng)于常人的角度。這樣，我們雖然不能縱覽戰(zhàn)爭(zhēng)全局，卻能夠看到近在咫尺的房屋在炮火中倒坍，聽(tīng)到子彈在我們身邊呼嘯而過(guò)，這種幾乎零距離的平時(shí)視角立刻便帶領(lǐng)我們切入了某個(gè)人物的內(nèi)心。在上《牲畜林》時(shí)，為了解釋“輕松詼諧來(lái)自于無(wú)害性”，我聯(lián)系了周星馳的電影，我們對(duì)其中的暴力鏡頭報(bào)以笑聲是因?yàn)槲覀兠靼姿遣粫?huì)被打死的。讓我感到特別有意思的是，一些學(xué)生聽(tīng)了我的解釋后在表示同意的同時(shí)指出卡爾維諾的文字和周星馳的電影之間有微妙的區(qū)別，前者幽默在于輕逸后者幽默屬于民間詼諧。更有另一些學(xué)生進(jìn)一步意識(shí)到卡爾維諾的風(fēng)格與黑色幽默也不完全一致，因?yàn)楹笳哂哪谟谙?。于是我趁機(jī)介紹了卡爾維諾在《千年文學(xué)備忘錄》中對(duì)“深思之輕”與“輕浮之輕”的區(qū)分。這一段互動(dòng)可以說(shuō)是教師知識(shí)積淀的呈現(xiàn)與學(xué)生知識(shí)積淀的調(diào)動(dòng)這兩者間的完美結(jié)合，小說(shuō)教學(xué)的樂(lè)趣盡在其中。

教師有時(shí)可以隱藏自己的知識(shí)積淀。在上《在橋邊》時(shí)，學(xué)生對(duì)小說(shuō)的主題懵然無(wú)知。在第一個(gè)班上課時(shí)，我先做了作者介紹，其中一句話“他的作品反映了戰(zhàn)后人們的心靈創(chuàng)傷”提醒了學(xué)生，他們直奔主題而去，硬生生將故事和主題捆綁在一起。到了第二個(gè)班級(jí)，我用一個(gè)問(wèn)題代替了作者介紹：“‘我為什么失去了雙腿？”學(xué)生們經(jīng)過(guò)短時(shí)間的交流，猜測(cè)是由于戰(zhàn)爭(zhēng)，因?yàn)樗麄冊(cè)诒匦匏睦飳W(xué)過(guò)伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》，根據(jù)對(duì)伯爾的了解，《在橋邊》應(yīng)該也是和戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)的作品。這樣，學(xué)生就利用自己的知識(shí)積淀解決了第一個(gè)問(wèn)題。接下來(lái)，我讓學(xué)生寫下“我”的心理活動(dòng)，來(lái)分析“我”對(duì)姑娘的感情。在這個(gè)過(guò)程中，我只傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言不發(fā)表任何意見(jiàn)，直至他們自己產(chǎn)生了分歧發(fā)生了爭(zhēng)論，最后他們得出了應(yīng)該得出的結(jié)論。有一位學(xué)生在課后做了這樣的總結(jié)：“一個(gè)人閱讀我斷然是讀不出之后的種種的。我喜歡那堂課的討論氛圍，大家腦電波碰撞，一步步挖出文字表達(dá)和文字內(nèi)容之下的東西；也喜歡最后關(guān)于“反戰(zhàn)”文學(xué)的概括和提升，那不是理論的沒(méi)有生氣的東西，整個(gè)課堂就是層層深挖不斷推導(dǎo)的思維過(guò)程，同樣喜歡后面各國(guó)“廢墟文學(xué)”的延伸?！罢Z(yǔ)文”，“言吾心聲”，“吾言吾之心聲”，是震撼的——當(dāng)聽(tīng)到世界不同國(guó)度的人去揭開(kāi)疼痛的傷疤，拷問(wèn)自己的靈魂?！?/p>

4、熱鬧解讀和沉默領(lǐng)悟孰是孰非？

我試圖建構(gòu)“理解”的課堂，即使它常常陷入讓人尷尬的沉默。在尼爾·波茲曼的《娛樂(lè)至死》中有這樣一段文字，我深表贊同，也深感憂慮。

這是美國(guó)廣播公司1983年11月20日在頗具爭(zhēng)議的電影《從今以后》播放之后進(jìn)行的一次80分鐘的討論節(jié)目?！紫?，這個(gè)節(jié)目的話題是關(guān)于核災(zāi)難的可能性。其次，這部電影曾遭到幾個(gè)頗具影響力的組織的猛烈攻擊……最后一點(diǎn)，參加討論的嘉賓包括亨利·基辛格……，每個(gè)人都是某種嚴(yán)肅話語(yǔ)的象征?！f(shuō)白了，這根本就不是我們平時(shí)所說(shuō)的討論，沒(méi)有論點(diǎn)和反論點(diǎn)，沒(méi)有依據(jù)的假設(shè)，沒(méi)有解釋，沒(méi)有闡釋，沒(méi)有定義?！瓫](méi)有人愿意從自己有限的幾分鐘里抽出時(shí)間來(lái)談?wù)搫e人的觀點(diǎn)。在科佩爾（主持人）這一方，怎樣讓“討論秀”繼續(xù)下去是他義不容辭的責(zé)任，雖然有時(shí)他會(huì)順著思路就他聽(tīng)到的論點(diǎn)作些評(píng)論，但他更關(guān)心的還是分配給每個(gè)人應(yīng)有的時(shí)間?！砻嫔峡瓷先ナ窃诜治鲇^點(diǎn)，實(shí)際上……只是……一場(chǎng)表演。

課堂是娛樂(lè)的還是嚴(yán)肅的？如果是嚴(yán)肅的，那么它首先是一個(gè)表達(dá)思想，交流思想的空間；如果是娛樂(lè)的，那么它更像是一種表演的藝術(shù)。從我個(gè)人的角度來(lái)看，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上侃侃而談但卻“口是心非”，他們發(fā)表十分精彩的言論但卻并不當(dāng)真。我感到我們的課堂在滑向意義的虛無(wú)，這讓我不安。另一個(gè)問(wèn)題是，熱鬧與娛樂(lè)，沉默與嚴(yán)肅是否互為表里？也許熱鬧本身并不代表娛樂(lè)，但形式有時(shí)候會(huì)對(duì)內(nèi)容產(chǎn)生決定性的影響，因此我們要保持必要的警惕。

也有人把“熱鬧解讀”視作教學(xué)人文性的首要條件，認(rèn)為讓學(xué)生暢所欲言是尊重學(xué)生個(gè)體的全部表現(xiàn)。對(duì)此，我想借用莎士比亞的《哈姆雷特》來(lái)闡明我的立場(chǎng)。

在莎士比亞《哈姆雷特》中，當(dāng)哈姆雷特學(xué)會(huì)承認(rèn)每個(gè)人都可以照自己的意思干自己的事時(shí)，他也必須面對(duì)有些人照自己罪惡的意思干下邪惡的勾當(dāng)。哈姆雷特與克勞狄斯之間的沖突并不是不同時(shí)代人的沖突，而是同一時(shí)期不同人的精神向度的沖突。因此，哈姆雷特對(duì)他曾信奉的人文主義理想進(jìn)行了這樣的反思：

人類是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優(yōu)美的代表！多么文雅的舉動(dòng)！在行為上多么像一個(gè)天使！在智慧上多么像一個(gè)天神！宇宙的精華！萬(wàn)物的靈長(zhǎng)！可是在我看來(lái)，這一個(gè)泥土塑成的生命算得了什么？

文藝復(fù)興的思想解放促使西歐知識(shí)分子把“人”的位置提升至原來(lái)中世紀(jì)宣揚(yáng)的“神”的高度，人的權(quán)力和人的現(xiàn)世欲望得到了前所未有的高度肯定，但莎士比亞則在《哈姆雷特》中將早期人文主義的激情宣泄、口號(hào)呼喊引向理性的思辨和更嚴(yán)肅務(wù)實(shí)的現(xiàn)實(shí)探討人性剖析。莎士比亞保留了自己對(duì)人文的困惑與反思，我也一樣。

參考文獻(xiàn)

[1]米蘭·昆德拉：《小說(shuō)的藝術(shù)》（董強(qiáng)譯），上海譯文出版社，2004年版

[2]尼爾·波茲曼：《娛樂(lè)至死》（章艷、吳燕莛譯），廣西師范大學(xué)出版社，2009年版

[3]安貝托·艾柯：《悠游小說(shuō)林》（余冰夏譯），三聯(lián)書店出版社，2005年版

[4]馬原：《小說(shuō)密碼》，作家出版社，2009年版