張 健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

什么是課程？課是課業(yè)，程是進(jìn)程，故《中國大百科全書教育卷》解釋：課程是”課業(yè)及其進(jìn)程”。說得更明白點，課程即課業(yè)內(nèi)容及教學(xué)進(jìn)度的總和。石偉平先生給課程下的定義是”課程是為師生共同學(xué)習(xí)所設(shè)計的教育環(huán)境，以及在這個環(huán)境中所進(jìn)行的范圍廣泛的教育活動?！盵1]我們認(rèn)為，課程是學(xué)生為未來從業(yè)需要而學(xué)習(xí)的知識、經(jīng)驗和技能的總和。它是教師教學(xué)工作和學(xué)生學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃。課程的重要性不言而喻。第一，課程是教育改革與發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。姜大源先生指出：”在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革，最終必然要歸結(jié)到課程的發(fā)展與改革。”[2]第二，課程是提高教學(xué)質(zhì)量的最直接、最具體的載體。對學(xué)生來說，選準(zhǔn)專業(yè)固然重要，但每天接觸最多、印象最深的還是一門門具體的課程，這是他們獲取知識、習(xí)得技能、直接受益的互動平臺，對教育質(zhì)量的提高具有直接的現(xiàn)實性。第三，課程是學(xué)生能力建構(gòu)的基礎(chǔ)和依托。職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位的職業(yè)資格和高職院校培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)之間的橋梁，其任務(wù)就是使學(xué)生獲得勝任職業(yè)崗位工作的能力，適應(yīng)社會發(fā)展需要，適應(yīng)個人發(fā)展的需要，為涉世就業(yè)創(chuàng)造條件。它是學(xué)生能力建構(gòu)的信息源和”培養(yǎng)基”。課程如此重要，但高職的課程設(shè)置由于受到傳統(tǒng)課程理念、課程模式、師資水平、教學(xué)方法等諸多因素的影響和制約，還存在著一些尚未解決的問題。

一、高等職業(yè)教育課程面臨的問題觀照

問題之一：課程理念上，高職之”高”越位，理論教學(xué)依然主宰課堂。經(jīng)過多年的探索實踐，人們雖然已經(jīng)普遍認(rèn)識到高職教育是不同于普通高等教育的“另一類型”教育，但課程理念的根本轉(zhuǎn)變，依然凝滯逡巡、更新不力。原因有二：一是認(rèn)為理論知識穩(wěn)定性強、可變性小，不會隨時代的發(fā)展而變化，尤其是在知識爆炸和終身學(xué)習(xí)的大背景下，這種具有通用性、普適性、廣泛遷移性的知識更是身價看漲，如此一來，理論知識在職業(yè)教育課程中便上升到核心地位，理論知識充斥課堂便理所當(dāng)然，職業(yè)教育學(xué)科化便不可避免。二是認(rèn)為能力是知識的派生物，知識可以自動生成能力。這一理論假設(shè)的邏輯推導(dǎo)是，所有的知識都是有用的。職業(yè)能力即知識的運用，所以知識的傳授要先行，知識要有系統(tǒng)性、完整性，學(xué)校應(yīng)傳授職業(yè)所需的一切知識，只要理論過硬，獲得職業(yè)能力就很容易。在這樣的觀念和學(xué)科知識體系下，實踐教學(xué)擺脫不了對理論的依附，實踐課成為理論課的演繹和附庸，理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)沖突和分離的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。[3]正是這樣的認(rèn)知迷誤，導(dǎo)致了片面強調(diào)高等性，一味注重理論性的高職之“高”越位，導(dǎo)致了“學(xué)科本位”、“知識本位”的課程理念盛行，始終沒有完成向“能力本位”、“職業(yè)本位”的根本轉(zhuǎn)向。

問題之二：課程取向上，高職之“職”缺位，實踐教學(xué)并沒有得到突出。高職教育是職業(yè)導(dǎo)向、能力本位教育，理應(yīng)突出實踐教學(xué)，但在實際教學(xué)過程中教學(xué)重心往往落在知識目標(biāo)上，造成課程目標(biāo)的偏離，實踐教學(xué)并沒有得到突出。表現(xiàn)在：1、理論課與實踐課課程設(shè)置不成比例。現(xiàn)行高職一般第一學(xué)年學(xué)習(xí)普通文化課，第二學(xué)年為專業(yè)課，第三學(xué)年上實習(xí)實踐課。而第三學(xué)年學(xué)生面臨就業(yè)壓力要找工作，心有不安，真正有效的學(xué)習(xí)時間也就是一個學(xué)期。形成了4：1，甚至5；1的理論課與實踐課學(xué)習(xí)時間比。2、課時偏少。2000年教育部《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計劃的原則意見》明確要求，“三年制專業(yè)實踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動總學(xué)時的40%，”但據(jù)我們調(diào)查，多數(shù)高職院校實踐課開出率都低于這個比例，好一點的也只有30%。[4]雖然許多學(xué)校課程計劃是按照40%的比例編制實踐教學(xué)課時，但扣除第六學(xué)期實習(xí)不正常等因素，實際執(zhí)行中都沒有達(dá)到。時間比嚴(yán)重失衡，課時要求得不到保證落實，這兩項硬指標(biāo)的大幅 “縮水”，造成了高職之“職”的嚴(yán)重缺位，高職實踐教學(xué)被邊緣化的現(xiàn)象，已成為高職院校普遍存在、心照不宣的一個共性問題。

問題之三：課程結(jié)構(gòu)上，高職之“教”錯位，還是學(xué)科式教學(xué)的老套路。課程結(jié)構(gòu)是指課程的組織構(gòu)造。當(dāng)前高職教育所采用的還是“三段式”課程結(jié)構(gòu)，即把課程分為普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課、實踐課三大塊進(jìn)行教學(xué)。這種課程結(jié)構(gòu)體系本質(zhì)上還是屬于學(xué)科導(dǎo)向的“知識本位”模式。1、從課程內(nèi)容看，以理論知識為主體。前兩“段”都是屬于理論知識板塊，占70%，乃致80%的比例，理論知識多，實踐課程少的特點非常突出。而且理論知識教學(xué)有明確的規(guī)范和要求，而實踐教學(xué)要求和規(guī)范比較模糊，不夠完善。2、從課程結(jié)構(gòu)看，還是以理論課程學(xué)習(xí)為起點的，學(xué)生頭腦中建構(gòu)起來的知識還是以理論知識為核心的，而不是以實踐需要為核心的。3、從課程內(nèi)容和組織模式看，“三段式”課程都是有獨立、完整的知識體系的，并沒有按照技能實踐和職業(yè)崗位的需要整合教材，課程內(nèi)容與職業(yè)需要相脫節(jié)，所學(xué)的東西多是空疏無用的。4、從課程實施看，“三段式”課程還是以課堂學(xué)習(xí)為主要形式的，而實踐過程作為一種學(xué)習(xí)形式，只是依附于理論學(xué)習(xí)，而且即便如此也沒得到足夠的重視和踐行。5、從課程評價看，“三段式”課程還是以書面評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的，并未采用學(xué)生制作的樣本來評價。由此造成了高職之“教”錯位，其做法與高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)與要求、規(guī)律和特點都是相違背的。

問題之四：課程效能上，教學(xué)之“效”低位，知識與技能掌握雙向欠佳。課程效能是指課程實施所產(chǎn)生的效果和作用。由于高職課程教學(xué) “越位”、“缺位”、“錯位”現(xiàn)象的存在，必然造成教學(xué)效果的“低位”。有案例為證，案例一：一所學(xué)校汽車維修專業(yè)的學(xué)生，花了100多個課時，學(xué)習(xí)“汽車構(gòu)造與維修”課程，可到實習(xí)時竟然還不能識記汽車發(fā)電機的零件及其安裝部位。[5]案例二：某一工科高職院校于2003年開辦了經(jīng)濟(jì)信息管理專業(yè)，開設(shè)了經(jīng)濟(jì)法、國際金融、市場調(diào)查與預(yù)測、管理信息系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)情報分析等10門專業(yè)課程。由于職業(yè)崗位針對性不強，導(dǎo)致課程設(shè)置主線不突出，面寬而不精，難以形成畢業(yè)生的核心競爭力，最終該專業(yè)46名畢業(yè)生，只有24人就業(yè)?！癧6]案例三：”一個學(xué)習(xí)了兩年高職文秘專業(yè)的班級，在又接受了兩個月文秘職業(yè)資格考試培訓(xùn)后，集體報考4級秘書證書，結(jié)果40位考生全軍覆沒?！癧7]這樣的教學(xué)效果難道不值得我們反思嗎？面對實習(xí)操作和就業(yè)輸出的檢驗，我們的課程教學(xué)質(zhì)量效能之低，著實令人擔(dān)憂。高職教育若不能改變傳統(tǒng)的學(xué)科教育的局限，向?qū)嵺`教學(xué)回歸，并實現(xiàn)知識與能力的統(tǒng)整，必然會造成知識與技能教學(xué)的雙向失敗，培養(yǎng)出”理論不著天，技能不著地“的”失業(yè)族“。

二、高等職業(yè)教育課程改革的依循原則

面對存在的諸多問題，高職課程必須實施改革。但改革決不是盲目去改，必須有原則依循。原則是一種課程改革應(yīng)當(dāng)依憑和遵循的基本準(zhǔn)則，是一種理論把持和操作定位。高職課改只有按正確原則行事，才能目標(biāo)準(zhǔn)，方向明，決心大，效果好。

（一）就業(yè)導(dǎo)向原則。”以就業(yè)為導(dǎo)向“是高職辦學(xué)的基本指導(dǎo)方針，也是高等職業(yè)教育課程改革的依循原則。這是因為首先，就業(yè)是對課程改革具有評價驗收功能。就業(yè)是對高職辦學(xué)質(zhì)量的終端驗收，它是高職辦學(xué)成效外顯性的標(biāo)識，是人人能看得見、摸得著剛性結(jié)果，對課程改革績效起著反饋性評價的作用。其次，就業(yè)對課程改革具有定位指引功能。就業(yè)是課程改革追求的目標(biāo)和價值取向。課程改革的根本目的，就是要提高教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而提高就業(yè)率。因而課程改革必須圍繞著就業(yè)的“指揮棒”轉(zhuǎn)，以怎樣有利于提高就業(yè)率，就怎樣改為原則，沒有商量余地。第三，就業(yè)對課程改革具有調(diào)控優(yōu)化功能。成功的課程改革有利于提高學(xué)生的就業(yè)率，失敗的課程改革則無助于甚或降低就業(yè)率。這就需要根據(jù)就業(yè)狀況對課程改革實施調(diào)控，保持和強化就業(yè)率高的課程改革，調(diào)適和改進(jìn)就業(yè)率低的課程改革。第四，就業(yè)對課程改革具有特色引領(lǐng)功能。以就業(yè)為導(dǎo)向，實際上就是以職業(yè)和崗位需要為導(dǎo)向。這就要求高職課程改革要在提高學(xué)生的職業(yè)針對性和崗位適應(yīng)性上下功夫，真正辦出高職教育的特色，培養(yǎng)出合格的高技能人才，提高就業(yè)率。

（二）理論適度原則。理論適度原則最早實際上是由教育部提出的。2000年教育部在《關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的文件中明確指出“基礎(chǔ)理論課教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強化應(yīng)用為教學(xué)重點”。之后“必須與夠用為度”便成了高職基礎(chǔ)理論課教學(xué)的衡定標(biāo)準(zhǔn)，也即我們今天所強調(diào)的“理論適度”原則。理論教學(xué)是高職課程體系的重要一維，也是高職課程改革必須面對和解決的重大問題。理論適度與否，直接關(guān)系到高職教育是否能辦成“另一類型教育”，關(guān)系到學(xué)校發(fā)展的出路和走向，關(guān)系到人才培養(yǎng)的特色和質(zhì)量。所以一定要把握好理論適度的分寸，“過”與“不及”都不利于高職人才的培養(yǎng)。一方面，理論僭越出格，就會削弱高職的職業(yè)性和實踐性，培養(yǎng)出的人才就會能力不足、技能低下，而且也未必理論就強。另一方面，如果理論淺薄貧乏，又會降低高等性和人文性，不利于學(xué)生文化底蘊的奠基，精神世界的建構(gòu)，成為真正合格的大學(xué)生。所以高職課程改革一定要秉持理論適度的原則，而這個適度，就是“必須、夠用”。

（三）能力本位原則。能力是什么？心理學(xué)上所說的能力是指順利完成某種活動的有效方式以及與此相應(yīng)的個性心理特征。從哲學(xué)和社會學(xué)角度理解，能力是人的綜合素質(zhì)在行為上的外在表現(xiàn)，能力是人駕御活動本領(lǐng)的大小和熟練程度，能力是指人的實際工作表現(xiàn)以及所達(dá)到的實際成效，能力還是實現(xiàn)人的價值的一種有效方式，是左右社會發(fā)展和人生命運的一種積極力量。[8]“能力本位”，就是以能力為根本之意。而對高等職業(yè)教育來說，這個能力主要是指職業(yè)能力。這種能力是個體接受教育結(jié)果，也是社會融入的需要。聯(lián)合國教科文組織《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》把高職教育課程歸類為 “定向于某個特定職業(yè)的課程計劃，即是實際的、技術(shù)的、具體職業(yè)的特殊專業(yè)課程”。這就明確告訴我們，高職教育的課程必須以“實際的、技術(shù)的、特定職業(yè)的”能力培養(yǎng)為核心，培養(yǎng)學(xué)生生存立業(yè)所需的職業(yè)技能。其次，從就業(yè)角度看，職業(yè)教育是一種從業(yè)準(zhǔn)備教育，職業(yè)能力是學(xué)生的立身之本，是為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的直接本領(lǐng)。如果高職的課程教學(xué)不能賦予學(xué)生將來的職業(yè)生涯所需知識和技能，他們就無法學(xué)以致用，學(xué)以謀生。所以高職教育應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力作為課程改革的根本目標(biāo)和遵循原則。

（四）實訓(xùn)主導(dǎo)原則。職業(yè)教育的課程體系主要包括普通文化課程、專業(yè)理論課程和實習(xí)實訓(xùn)課程三大塊。普通文化課程是基礎(chǔ)，專業(yè)理論課程是核心，實習(xí)實訓(xùn)課程是根本。實訓(xùn)課程的根本地位取決于，1、它是深化升華理論知識并向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。就是說倘若沒有實習(xí)實訓(xùn)或與實踐相結(jié)合，學(xué)生所學(xué)的一大堆理論知識只是靜態(tài)儲存的惰性知識，是只具有符號價值的擺設(shè)，難以實現(xiàn)向工具價值的轉(zhuǎn)化。2、實訓(xùn)是學(xué)生習(xí)得技能的關(guān)鍵。技能是動手操作與解決實際問題的能力。這種能力只有靠反復(fù)的實訓(xùn)磨合才能掌握。同時實訓(xùn)還是實現(xiàn)學(xué)生與職業(yè)崗位零距離融合的實質(zhì)性環(huán)節(jié)。石偉平先生指出，職業(yè)教育不同于以掌握符號知識為目標(biāo)的普通教育，它是一種定向明確的從業(yè)準(zhǔn)備教育，其所培養(yǎng)的學(xué)生必須能夠有效地完成工作任務(wù)。對職業(yè)教育來說，更多的是關(guān)注學(xué)生“會了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會做”比“懂得”更重要。因為在他們今后的工作中所依賴的知識大部分是實踐知識，理論知識也只有轉(zhuǎn)化為實踐知識后，才能被運用到工作中去。[9]基于此，我們認(rèn)為高職教育必須以解決實際問題能力為主要目標(biāo)的實訓(xùn)主導(dǎo)課程改革原則。

三、高等職業(yè)教育課程改革的操作要領(lǐng)

（一）理念更新：弘揚以技為本課程理念。理念是在教育觀念基礎(chǔ)上形成的信念，是指導(dǎo)教育實踐的精神路向。它是一面旗幟，一個行動的綱領(lǐng)，一種未來的目標(biāo)。它是人的心靈模式，是人的行為的先導(dǎo)。理念屬于形而上的精神層面，是一種思想統(tǒng)帥、精神引領(lǐng)和追求定位。高等職業(yè)教育是培養(yǎng)數(shù)以千萬計高技能專門人才的教育，理應(yīng)弘揚以技為本課程理念，以指導(dǎo)課程改革與創(chuàng)新實踐。審視當(dāng)前的高等職業(yè)教育，陳舊的教學(xué)理念還以其強大的慣性在左右著職業(yè)教育的發(fā)展，輕技術(shù)、輕應(yīng)用、輕實踐、輕能力傾向還比較突出，由此引發(fā)了教學(xué)方式的學(xué)科化、“普高化”，實踐教學(xué)中心地位的失落，人才產(chǎn)出“二次回爐”等許多問題。因而理念更新勢在必行。轉(zhuǎn)變課程觀念，就是要以培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型人才為目標(biāo)，以高職教育辦學(xué)規(guī)律為依循，遵照“先問會了沒有，再問懂了沒有”職教辦學(xué)的新邏輯，實現(xiàn)由學(xué)科型向?qū)嵺`型轉(zhuǎn)變，由知識中心向技能中心轉(zhuǎn)變。要弘揚以技為榮、以技為本的高職辦學(xué)追求。在教育教學(xué)中要突出技能、技藝和技術(shù)。在教學(xué)實踐中要凸顯“職業(yè)能力”培養(yǎng)；在教學(xué)管理中，要把握“能力評價”導(dǎo)向；在質(zhì)量評估中，要突出知識、能力、態(tài)度的協(xié)調(diào)發(fā)展。以形成一個以“一技之長”、“技壓群芳”、“身懷絕技”為榮的校園文化氛圍。

（二）課程組織：顛覆傳統(tǒng)課程的結(jié)構(gòu)序列。傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)序列，是一種“階進(jìn)式”的基礎(chǔ)應(yīng)用模式。見下圖：

在這一圖中，四種課型梯級分布，每下一層級是上一層級的基礎(chǔ)，每上一層級是下一層級的應(yīng)用，形成按部就班的演進(jìn)序列。這種結(jié)構(gòu)序列本質(zhì)上還是以理論教學(xué)為主、強調(diào)知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性的學(xué)科體系，是與職業(yè)教育的課程學(xué)習(xí)規(guī)律完全悖反的。一是“在這種模式中，實踐只是理論的延伸和應(yīng)用，從而被置于理論的附屬地位，職業(yè)教育中的理論和實踐的關(guān)系被顛倒了。”[10]二是以理論學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育的切入點，難免有錯位之嫌。這些學(xué)生學(xué)了12年的文化理論課，有一種挫敗、甚或厭惡恐懼之感，現(xiàn)在“似曾相似燕歸來”，學(xué)生的心理和學(xué)習(xí)積極性可想而知。三是這樣的開頭沒有職業(yè)教育的感覺和特色，學(xué)生沒有“眼見為實”的感性認(rèn)識，學(xué)習(xí)就會十分盲目，態(tài)度也會變得十分被動。由此產(chǎn)生的“首因效應(yīng)”，必然會對后繼學(xué)習(xí)帶來負(fù)面影響。所以必須大膽解構(gòu)“三段式”的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)模式，重構(gòu)實踐導(dǎo)向的高職教育的課程內(nèi)容組織模式，尋求顛覆性的革新。正確的做法是應(yīng)當(dāng)由實踐教學(xué)切入，使學(xué)生獲得感性認(rèn)識，找到職業(yè)教育學(xué)習(xí)的感覺，同時明了為什么要進(jìn)行相關(guān)理論學(xué)習(xí)，增強學(xué)習(xí)動力。新加坡的一些高職院校就是，學(xué)生在一年級時，就進(jìn)入本專業(yè)的實訓(xùn)基地進(jìn)行見習(xí)或簡單的操作，通過這一過程使學(xué)生對本專業(yè)產(chǎn)生一定的感性認(rèn)識。[11]這樣的課程編排在于“讓學(xué)生意識到，這樣的知識是對我技能習(xí)得有效的知識、實用的知識，是與其未來的生存、生活相聯(lián)系的知識，同時在教學(xué)過程中盡可能讓知識的傳授聯(lián)系技能、觸動學(xué)生，打破他們知識接受的茫然與惰性，使理論性知識盡可能活化為實踐性知識和智慧性知識。”[12]總體來說，職業(yè)教育課程可以按照如下順序排列：1、普通文化課程應(yīng)當(dāng)與專業(yè)課程并列開設(shè)，貫穿整個課程始終；2、在專業(yè)課程中，應(yīng)當(dāng)先開設(shè)綜合專業(yè)實踐課程，包括見習(xí)、學(xué)徒實習(xí)、獨立實踐等幾門課程，這幾門課程應(yīng)當(dāng)從見習(xí)到獨立實踐逐步展開；3、任務(wù)中心課程應(yīng)當(dāng)與綜合實踐課程交替開設(shè)；4、學(xué)科課程應(yīng)當(dāng)安排在最后開設(shè)，其功能在于擴(kuò)大學(xué)生的經(jīng)驗范圍，促進(jìn)對技術(shù)實踐過程的理解。[13]

（三）實踐主導(dǎo)：突出高職課程根本特色。教學(xué)過程的實踐性是高職教育的鮮明特點，也是提高高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵?！督逃筷P(guān)于職業(yè)院校試行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的意見》指出：“職業(yè)院校要盡快突破傳統(tǒng)的偏重課堂知識講授、輕視崗位技能訓(xùn)練的做法，切實加強實踐教學(xué)，創(chuàng)新有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生職業(yè)技能的教學(xué)方法?！边@就要求我們，要在教學(xué)過程中貫徹“實踐主導(dǎo)”原則，突出高職課程的根本特色。必須做到以下兩點：1、課時保證。課時是對課程的教學(xué)時數(shù)的指稱。教育部2000年出臺的《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計劃的原則意見》明確要求，“三年制專業(yè)實踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動總學(xué)時的40%?！蔽覀儜?yīng)該嚴(yán)格按照《意見》的要求去做，才能確?！皩嵺`教學(xué)在教學(xué)計劃中應(yīng)有較大比重”，才能“按照突出應(yīng)用性、實踐性的原則重組課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容”；這樣學(xué)生的職業(yè)技能培養(yǎng)才能獲得實踐保障。2、創(chuàng)新實踐教學(xué)模式。實踐教學(xué)模式是在一定的教育理念支配下為實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)建的一種教學(xué)模型。它是教學(xué)的一種操作系統(tǒng)和實施平臺，具有方法論的意義。一要打破教師、書本、課堂“三中心”模式，在理論課中滲透更多的實踐教學(xué)因素，創(chuàng)立情境滲透實踐教學(xué)模式。即通過實物、圖像、音樂、表演、模擬、語言、錄像等手段演示和語言描述，創(chuàng)設(shè)的非現(xiàn)場化的形象直觀、聯(lián)類感悟的教學(xué)情境。以此激活經(jīng)驗，刺激聯(lián)想，強化感受，加深理解，增進(jìn)記憶，促成內(nèi)化，提高理論知識學(xué)習(xí)的效果。二要積極地推廣并采用已被實踐證明的優(yōu)化的實踐教學(xué)模式施教。如情境化教學(xué)模式、學(xué)工交替模式、教學(xué)做合一模式、項目引領(lǐng)模式、案例教學(xué)模式、任務(wù)驅(qū)動模式、問題導(dǎo)向模式等。

（四）提升效能：整合與創(chuàng)新高職教育的課程體系。整合與創(chuàng)新高職教育的課程體系是高職教育課程改革的根本任務(wù)，它不同于局部的教學(xué)改革，而是一種根本性的重構(gòu)，是關(guān)系高職課程效能提升的“工效學(xué)”，意義重大但任務(wù)艱巨。在這方面許多學(xué)者都進(jìn)行了有益的探索，并提出了設(shè)計構(gòu)想和思路。徐國慶博士主張建構(gòu)“實踐導(dǎo)向”的課程體系。他認(rèn)為構(gòu)建完整的職業(yè)教育課程體系的前提在于，“尋找到職業(yè)教育課程的邏輯核心，職業(yè)教育課程的邏輯核心應(yīng)當(dāng)是工作實踐……未來職業(yè)教育課程開發(fā)的核心問題應(yīng)當(dāng)是如何從工作結(jié)構(gòu)而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)?！盵14]姜大源教授主張應(yīng)當(dāng)建立以工作過程為參照系，整合陳述性知識和過程性知識的“行動體系”課程體系。他認(rèn)為，“‘工作過程導(dǎo)向課程’的開發(fā)過程，是一個伴隨著學(xué)科體系的解構(gòu)而凸顯行動體系的重構(gòu)過程”，職業(yè)教育課程的理論創(chuàng)新“需要構(gòu)建獨立于學(xué)科體系之外的或者說是與學(xué)科體系相對應(yīng)的行動體系課程，以突出職業(yè)教育課程的過程屬性?！彼麖娬{(diào)“學(xué)生對知識的建構(gòu)過程應(yīng)與工作過程中的行動實現(xiàn)融合”，“教學(xué)過程應(yīng)在著眼于 ‘為了行動而學(xué)習(xí)和通過行動來學(xué)習(xí)’的‘行動體系’中進(jìn)行，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建‘行動體系’課程體系。”[15]我們認(rèn)為無論是“實踐導(dǎo)向”課程體系，還是建基于工作過程中的“行動體系”課程體系，都是高職課程與教學(xué)的整合態(tài)，都是符合高職教育特點和規(guī)律的創(chuàng)新型課程體系，按照這樣的課程體系施教，必然能提高等職業(yè)教育的質(zhì)量和效能，并成為未來高職教育的主導(dǎo)課程體系，只可惜目前這些創(chuàng)新主張還處在理論構(gòu)想階段，有待于廣大高職教育工作者進(jìn)一步探索實踐。提升課程效能的另一重要方面，就是整合、銜接雙證課程教學(xué)。所謂雙證，就是學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書。出于提高人才培養(yǎng)的職業(yè)技能和就業(yè)率的需要，許多學(xué)校都開始把“雙證就業(yè)”作為人才培養(yǎng)的承諾和策略予以推行，但由于雙證教學(xué)沒有很好地銜接、整合，還是“兩股道”、“兩張皮”，在實踐中也遇到了課程重復(fù)設(shè)置，學(xué)習(xí)時間沖突，學(xué)習(xí)內(nèi)容重疊等問題和矛盾，大大影響了課程效能，因而如何協(xié)調(diào)、整合雙證課程教學(xué)，將證書課程鏈接到課程體系中去，為學(xué)生考證考級服務(wù)，也是高職教育提高課程效能亟待研究和突破的一個重要方面。

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