孟慶莉(蘭州職業(yè)技術(shù)學院，甘肅蘭州730070)

主體間性視域中的兩課教學

孟慶莉
(蘭州職業(yè)技術(shù)學院，甘肅蘭州730070)

將主體間性思想引入“兩課”教學，重視教學過程中的主體間關(guān)系，并把這種交往關(guān)系拓展到教學活動的各個環(huán)節(jié)，使學生的個人主體性向主體間性提升，還“兩課”教學以本真。

兩課教學;主體性;主體間性;主體;客體;交往行為

現(xiàn)代教育是主體間性教育，即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)。將主體間性理論引入“兩課”教學，重視教學過程中的主體間關(guān)系，并把這種交往關(guān)系拓展到教學活動的各個環(huán)節(jié)，在雙向的主客主模式中，使“兩課”教學最終成為師生知識共享、情感共鳴、智慧共建、意義生成的過程，還“兩課”教學以本真。

一、主體間性哲學與主體間性教育理論

從古至今，哲學經(jīng)歷了由前主體性到主體性再到主體間性的歷史過程。古代哲學是本體論哲學，屬于前主體性哲學;近代哲學是認識論哲學，建立于主客二分基礎之上，屬于主體性哲學。主體性哲學是近代社會發(fā)展的產(chǎn)物，隨著時代的發(fā)展，主體性哲學的歷史局限性日益凸現(xiàn)出來:其一，建立在主客二分基礎上的主體性哲學不能解決人的生存本質(zhì)問題。主體性哲學將人的生存活動界定為主體對客體的征服和改造，導致唯我論和人類中心主義，進而導致人口膨脹、資源匱乏、生態(tài)惡化等全球性問題;其二，作為主體性哲學的認識論哲學，僅僅關(guān)注主客體關(guān)系，忽視存在的更本質(zhì)方面，也就是說忽視主體與主體之間的交往實踐關(guān)系。正因如此，人們在現(xiàn)代條件下拋棄了主體性哲學而建立了主體間性哲學。現(xiàn)代哲學是主體間性哲學，主體間性哲學不是對主體性哲學的絕對否定，而是對主體性哲學的揚棄，主體間性哲學認為，存在是主體間的存在，孤立的個體性主體變?yōu)榱私换バ灾黧w，主體間性不僅揭示了人的生存本質(zhì)，即人類的生存不是主客二分基礎上主體征服客體和主體改造客體，而是自我主體與對象主體的交互活動;主體間性還揭示了自我與他人、個體與社會的關(guān)系，即主體間性下的自我不是原子式的個體，而是與其它主體的共在。主體間性即交互主體性，是主體與主體間的共在關(guān)系。

主體性教育理論旨在強調(diào)師生的主體性，由于是建立在主客二分基礎上的主體性，因此，往往是強調(diào)了教師的主導性，就忽視了學生的主體性，強調(diào)了學生的主體性，又忽視了教師的主導性。主體間性教育是對傳統(tǒng)主體性教育的糾偏，它把“知識本位”的教育，轉(zhuǎn)化為“人本位”的教育。在主體間性教育理論下，教師和學生都是教育者，也都是被教育者，教師和學生以平等的身份進行對話和交流，學生在接受教育中具有能動性，在自我教育中又具有主動性。主體間性教育理論的內(nèi)涵:其一，主體間性把教育看作是主體間的交流，從而明確了教育是人本真的生存方式;其二，主體間性拋棄了主體性的主客關(guān)系，把教育過程改造為交往實踐過程，實現(xiàn)了對教育過程的完整認識。

二、主體性教育理論構(gòu)架下的“兩課”教學

主體性教育理論構(gòu)架下的“兩課”教學，由于其主體性是建立在主客二分基礎上的主體性，教師只能看到主體對客體改造時的主體性，看不到主體與主體交往時的主體性，因此，實踐的范圍被大大縮小了，似乎教師和學生只存在我教你學的對象性實踐關(guān)系，不存教學相長、共同提高的交往性實踐關(guān)系。因此，教師既不能正確理解和把握自身的主體性，也不能正確理解和把握學生的主體性。

其一，對教師的主體性理解存在偏差。首先，我們應該清楚，什么是教師真正的主體性?在“兩課”教學中，我們不能把教師的主體性僅僅理解為我講你聽，我打你通，更不能把教師的主體性緊緊束縛在教學大綱的捆綁之下，或緊緊束縛在教材的捆綁之下，這不是真正的主體性。教師不是教材的傳話筒，不能只具有形式上“代圣人傳言”的權(quán)威，換言之，教師不能只在一定程度上決定“怎么教”，而應該在更高、更廣的層面上決定“教什么”，教學活動不是單一的知識傳授過程，而是教師自身生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。因此，不僅學生的成長、成才是教育的應用價值，教師的自我發(fā)展也是教育的應有價值。

其二，對學生的主體性理解存在偏差。在“兩課”教學過程中，學生的主體性常被理解為教學手段或知識能力。在某些教師看來，學生接受的知識越快，說明其主體性越強;學生接受的知識越多，說明其主體性越強。在這里，主體性不是目的，而是促進教學活動順利進行的手段，主體性成了應試教育的幫兇。比如學生主動為考驗、考證拼搏，表面看來，這似乎是學生自主的選擇，是主體性在自我關(guān)系中的體現(xiàn)，然而，細細體會，這真是學生自主自愿的選擇嗎?學生以“記”的時間擠掉了“思”的空間，學生的“我感覺”、“我思考”都不是我的，而是外界施加的，主體教育變成了一種占有式教育。

“教育是一種存在之交流，是一種雙方的對話與敞亮?！保?］但是，建立在主體性教育理論之下的“兩課”教學，無論對教育者還是受教育者，都只能是一種心靈隔離的訓練。因此，必須將主體間性教育理論引入“兩課”教學，這既是時代的要求，也是學生自身發(fā)展的要求。

三、把主體間性教育理論引入“兩課”教學的必要性

把主體間性教育理論引入“兩課”教學，可以使“兩課”教學在教育理念上發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)向。

其一，變革教育價值取向，使其合理化。主體性教育提倡的是一種“知識本位”教育，而主體間性教育提倡的是一種“人本位”教育。在主體間性“兩課”教學中，不僅要培養(yǎng)學生一種外在的主體性，更要培養(yǎng)學生一種內(nèi)在的主體性，從而，使學生獲取知識的目的發(fā)生本質(zhì)的變化，換言之，學生學習知識不再只是為了獲取能力，更是為了贏得智慧。

其二，改造教育方法，使其人性化。我們不能幻想用非人性的方法會把學生培養(yǎng)成人性豐富的個體，因為“從物的邏輯無論怎樣去強調(diào)人不同于物，到頭來仍免不了把人理解為非人”［2］。因此，主體間性教育理論下的“兩課”教學，不是從外部強迫學生接受知識，而是要讓學生從內(nèi)心呼喚和渴望知識，要從過去的“要我學”轉(zhuǎn)為今天的“我要學”，使“兩課”教學真正從抽象走向具體，從理論走向生活。

其三，整合課程內(nèi)容，使其人文化。主體間性教育持一種“人文化”的課程觀，寓人格發(fā)展、人性關(guān)懷于一體。傳統(tǒng)的主體性教育，過分強調(diào)科學教育，而忽視人文教育，“兩課”教學在課程內(nèi)容設置上，不應只注重對學生進行世界觀、人生觀、價值觀的教育，還應對學生進行人文關(guān)懷，對學生進行生命教育，讓學生熱愛生活、熱愛生命。因此，致力于使人的自由性、創(chuàng)造性、個性得到充分發(fā)展的課程觀才是以人為本的課程觀。

四、主體間性教育理論在“兩課”教學中的實施

主體間性教育理論架構(gòu)下的“兩課”教學既是一個建立在對象化活動基礎上的教育“價值引導”與被教育者“主動建構(gòu)”的辯證統(tǒng)一過程，又是一個建立在意義活動基礎上的以教育主體與被教育主體之間的理解和對話為核心的精神性交往過程。那么，如何在“兩課”教學中，實施主體間性教育呢?

(一)注重教育主體之間的對話與交流

在“兩課”教學中，師生與教材不是傳統(tǒng)意義上主體對客體的占有關(guān)系，而是一種意義關(guān)系，是“我”與“你”的理解、對話關(guān)系，教師在教學過程中，不能不顧學生的意愿照本宣科，學生也不能對教材強行認知與改造，師生雙方應盡可能拋棄自己原有的立場，理性地站在作者的立場上，并與之對話?！拔谋臼且环N語言，也就是說，它像一個‘你’一樣自身說話。它不是一個客觀的對象，而更像對話中的另一個人”。［3］通過與教材文本對話，無論是老師還是學生，在教材文本面前都不再置身世外，而是置身其中，就像朋友一樣去和作者對話、溝通、交流，尋求與作者視界的融合，從而擴大自己的視界，形成一種新的視界。因此，一個好的教學過程，應該是教師、學生一起尋求與文本作者的共同視界，以達成三者的共識、共享。

(二)注重教育主體的共識與共融

“兩課”教學原本就是一種以促進學生自我發(fā)展為目的的實踐活動，加強師生之間的共識、共融既是必要的，也是必須的。對學生身心產(chǎn)生影響和共鳴的教育，絕不是教師單方面的教育，而是恰恰迎合了學生主觀需求的教育。“兩課”教學不能教師一人唱獨角戲，不能只注重教師對學生的外在教育，更要注重學生的內(nèi)在教育，注重學生的自我教育。學生的自我教育離不開教師的引導作用，大學生正處在人生觀、價值觀的形成期，若沒有教師持之以恒、潛移默化的正確引導，學生純粹的自我教育是不存在的。在主體間性教育中，教師一定要了解學生的身心發(fā)展規(guī)律，從學生的內(nèi)在需要出發(fā)，與學生達成共識、共融。教師傳授的每一點知識都不是自身主觀意志的體現(xiàn)，更不是對教材單方面的理解，而是與學生共識、共融的結(jié)果，要真正體現(xiàn)學生的期盼與需求;學生對教學的每一點需求，都不是學生自然的、源自本能的需求，而是融合了教師引導性的需求。因此，真正的教學活動一定是教師與學生達成共識、共融的活動，即主體間的和諧與共在。

(三)注重教育主體的理解與互動

教育是通過人與人的對話與交流而達到心靈的體驗與溝通。以此為基點考慮問題，“兩課”教師不能把學生看作單純的物，更不能把教育的世界看作無意義的物質(zhì)世界，不能把教學的目的放到對“物”的把握上，而應放到對“人”的理解上。因此，在“兩課”教學中，師生都須懷著寬容的心態(tài)接納或理解對方，教師還應主動引導、啟發(fā)、鼓勵學生更多的參與主體間互動，正所謂俗語“一個巴掌拍不響，”交往雙方的任何一方處于被動或受動，這種交往都會因缺乏必要的動力和意義而中斷。但是，師生互動絕不是半斤八兩、彼此孤獨、不分伯仲的均衡互動，而是教學相長、彼此欣賞、優(yōu)勢互補的差異互動。教師要以尊重學生的主體性為前提，通過挖掘?qū)W生的主體潛能、培養(yǎng)學生的主體意識、發(fā)展學生的主體能力、塑造學生的主體人格，使學生真正實現(xiàn)自教自律;學生要以尊重教師的主導地位為前提，教師永遠都不是教學過程的旁觀者，只能是教學過程的引領者。

主體間性教育理論是對主體性教育理論的揚棄與發(fā)展，將主體間性教育理論引入到“兩課”教學，拓展“兩課”教學的實踐范圍，使學生在擁有知識的同時，更能重塑自我與完善自我，還“兩課”教學以本真。

［1］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991:12.31.

［2］高清海.人的未來與哲學—“類哲學”引論［J］.學術(shù)月刊，1996，(2).

［3］霍埃.批評的循環(huán)［M］.沈陽:遼寧人民出版社，1987: 77.

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