楊 奕，傅 萍

(1.中南大學(xué)外國語學(xué)院，湖南 長沙410083;2.湖南第一師范學(xué)院外語系，湖南長沙410205)

大學(xué)英語聽力教學(xué)中的語言形式教學(xué)*

楊 奕1，傅 萍2

(1.中南大學(xué)外國語學(xué)院，湖南 長沙410083;2.湖南第一師范學(xué)院外語系，湖南長沙410205)

分析了目前大學(xué)英語聽力課堂中“聚焦意義”這種純意義教學(xué)的不足，探討了在二語習得視角下，大學(xué)英語聽力課堂中聚焦意義和聚焦形式教學(xué)適當結(jié)合的新的教學(xué)模式，對更新師生的聽力教學(xué)理念，充分利用輸入材料習得語言，為提高聽力課堂學(xué)習效率提供啟示。

二語習得;聚焦意義;形式教學(xué)

語言產(chǎn)出的流利性和準確性是評估語言水平的一項重要指標。但是，在目前的大學(xué)英語聽力課堂上，師生普遍認為只要理解了聽力內(nèi)容，對完練習答案，聽力教學(xué)的目的就算是達到了，聽力活動就此終止，即使有說和寫，學(xué)生口筆語的準確性不強，不地道，輸出的句子也支離破碎。聽力材料僅僅是作為一種被理解的對象，聽力練習的設(shè)計也幾乎是基于對材料意義理解這樣的理念。那么，是否理解了就能習得呢?為什么有些學(xué)生都聽懂了卻說不出，寫不好呢?不可否認理解是聽力過程首要的目標，但如果僅限于此，則是對聽力資源的極大浪費。聽力材料中的很多新詞匯對大部分學(xué)生來說如過眼煙云，很少有學(xué)生會去關(guān)注這些新詞匯，對聽力詞匯的掌握也不盡如人意。那么，如何充分利用聽力課堂豐富的聽力材料的輸入來促進學(xué)生對詞匯的習得，從而提高語言的準確性呢?筆者在查閱文獻當中發(fā)現(xiàn)，Richard(2005)提出了聽力教學(xué)的一種新視角，即在聽力理解的基礎(chǔ)上，把聽力輸入材料作為語言習得的資源來促進學(xué)生對形式的習得。目前國內(nèi)外還少有從二語習得的視角來研究聽力教學(xué)，也少有在聽力課堂研究詞匯的習得。本文旨在從理論的視角探尋聽力課堂中詞匯習得的重要性和可行性。

一、聽力課堂“聚焦意義”(focus on meaning)的局限性

一直以來聽力的概念就等同于聽力理解。聽力理解是我們對聽力的本質(zhì)的傳統(tǒng)的定位。國內(nèi)外學(xué)者圍繞聽力理解及如何提高聽力理解能力做了大量的研究。所有這些有關(guān)聽力理解的研究都是基于這樣的理念，即在二語學(xué)習中，聽的功能就是對話語進行意義的的理解(聚焦意義);一旦理解了話語的意義，就沒必要進一步學(xué)習語言的形式。在聚焦意義的課堂環(huán)境下，課堂內(nèi)容完全以交際和意義為中心，為學(xué)習者提供可理解的目的語輸入。目前，國內(nèi)與聽力教學(xué)相關(guān)的研究大都集中在如何提高學(xué)生的聽力理解水平和聽力理解策略上。

Krashen(1982)的“輸入假設(shè)理論”是傳統(tǒng)的聽力理解觀(聚焦意義)的理論依據(jù)。輸入假設(shè)理論認為“人類習得語言只有一種方式——通過理解信息或獲得可理解性輸入，即通過理解略高于現(xiàn)有水平的輸入i+1，我們就可從現(xiàn)有的語言水平i發(fā)展到i+1。”他認為“可理解性輸入”是語言習得的唯一條件，可以推動中介語的發(fā)展，并且認為理解是使輸入(input)轉(zhuǎn)化為吸入(intake)的必要條件。

然而在輸入假設(shè)提出之初，它就受到了很多學(xué)者的批評和質(zhì)疑。Swain(1985)在加拿大對英語作為一語的學(xué)生進行法語浸入式教學(xué)的實驗中發(fā)現(xiàn)，雖然他們的法語聽力水平接近說本族語者的水平，而在法語語法和詞匯的產(chǎn)出方面卻產(chǎn)生了“石化”現(xiàn)象?？梢?，“可理解性輸入”必須與“交際”(interaction)相結(jié)合，學(xué)習者才能獲得習得的條件。也就是說，僅有可理解性輸入還不足以產(chǎn)生語言習得，Van Patten(1996)提出:并不是所有的語言輸入都能促使語言習得的發(fā)生，語言知識只有被學(xué)習者消化吸收(intake)才能進入大腦長期記憶，才能起到催化語言習得的作用?？衫斫庑暂斎?聚焦意義)雖然是一個重要的外語習得條件，但不是一個充分的條件。

二、聽力課堂“聚焦形式”(focus on form)的理論依據(jù)

20世紀90年代初，Long(1991)提出了 focus－on－form這一概念，它有別于傳統(tǒng)的以孤立語言現(xiàn)象的單純積累為主要目的的純形式教學(xué)(focus on forms)，而是“在以意義或交際為中心的課堂中，隨著語言形式的偶然出現(xiàn)，學(xué)習者的注意力被明顯地吸引到這些語言形式上?！盓llis等人(2002)認為focus on form可以在語音、詞匯、語法、語篇等不同的層次上展開。

VanPatten(1996)的“信息加工模式”和Schmidt(1990)的“注意假說”為“聚焦形式”提供了理論基礎(chǔ)?！靶畔⒓庸つＪ健闭J為，由于加工能力有限，學(xué)習者往往會感覺同時關(guān)注語言形式和意義非常困難。這樣就必須采用必要的干預(yù)手段，幫助學(xué)習者把注意力聚焦到相關(guān)的語言形式上去。“注意假說”認為，某個語言形式習得的一個前提是學(xué)習者必須有意識地注意到這個形式，雖然注意并不能保證習得的實現(xiàn)，但它至少是輸入轉(zhuǎn)向吸收的必要條件。

三、目前語言形式教學(xué)的研究及聽力課堂形式教學(xué)的不足

Long(1991)認為，從長遠看，聚焦形式教學(xué)(Focus on form)有利于加快學(xué)習的進程，并提高語言使用的準確度以及學(xué)生最終可以達到的語言水平。

越來越多的研究者對語言形式教學(xué)產(chǎn)生興趣，并就如何把語言形式教學(xué)注入到以交際為中心(以意義為中心)的課堂進行了大量的研究。這些研究顯示，在以意義為主的課堂中對語言形式進行關(guān)注的教學(xué)方式對語言學(xué)習有著顯著的促進作用。而國內(nèi)對形式教學(xué)的研究則非常少，主要以文獻綜述為主，介紹國外的新近研究進展(何蓮珍 王敏，2004;高強李艷，2006)。但是，這些研究基本上集中于閱讀和寫作教學(xué)中的形式教學(xué)，聚焦形式的聽力教學(xué)研究成為近年來二語習得研究中一個新的領(lǐng)域。在二語聽力學(xué)習中學(xué)習者著重理解，那么他們在多大程度上注意到輸入材料的語言形式呢?接受性技能的訓(xùn)練是否可以幫助聚焦材料中豐富的語言結(jié)構(gòu)并習得它們呢?Leeser(2004)研究了西班牙語中話題的熟悉程度、加工的模式(聽力和閱讀)以及停頓這些因素對語言結(jié)構(gòu)(感覺上重要的)加工和理解的影響。在國內(nèi)，楊華(2009)只是在理論上論證了聽力輸入環(huán)境下的英語詞塊產(chǎn)出的可行性，并沒有進行相關(guān)的實證研究。

此外，形式教學(xué)的研究多集中在語法研究上而忽略了形式教學(xué)在詞匯教學(xué)中的作用。那么聽力課堂中的形式教學(xué)是否會對學(xué)生的詞匯學(xué)習有促進作用是二語習得研究者關(guān)注的焦點。Laufer(2005)指出“可理解的輸入對于詞匯習得是不夠的，將形式教學(xué)融入到詞匯教學(xué)中是不可或缺的”。那么，在聽力教學(xué)中，如果一些詞匯對一項交際語言任務(wù)的完成是必要的，是否可以在交際任務(wù)環(huán)境中將學(xué)習者的注意力指向這些詞匯呢?Laufer(2005)從理論和實證的角度探究了詞匯形式教學(xué)對詞匯學(xué)習的促進作用，這些實證研究的結(jié)果都表明接受純意義型任務(wù)的學(xué)生幾乎沒有學(xué)到什么單詞，但是以形式為導(dǎo)向的任務(wù)類型對學(xué)生的詞匯學(xué)習產(chǎn)生了更加顯著的促進作用。Williams(2001)和Alcon(2007)對由教師引導(dǎo)的形式教學(xué)片段的分析表明，教師能夠把學(xué)生的選擇性注意力集中到某些詞匯上，促進他們對這些詞匯的注意和應(yīng)用。

四、滿足聽力課堂形式教學(xué)的條件

那么，在聽力課堂上怎樣使輸入轉(zhuǎn)化為吸入，從而進一步促進語言形式的習得呢?Richard(2005)提出了把聽力教材作為語言習得資源的新的聽力教學(xué)觀。這種聽力教學(xué)觀主張在聽力課堂上，學(xué)生在理解了聽力材料的意義以后，聽力材料還可以被用來幫助學(xué)生習得語言形式。需要強調(diào)的是，Richard提出的形式習得活動是聽力教學(xué)的第二階段，是在第一階段聽力理解活動之后進行的。因為口語和書面語的差異造成了我們加工語言的差異。聽者必須對話語進行“在線”加工;其次，口語的語速非?？?，獨白的語速為每分鐘160個詞，而對話可以達到每分鐘220個詞;與書面語的層級結(jié)構(gòu)不同，口語是線性結(jié)構(gòu);書面語的組織單位是簡單句，口語通常以從句或復(fù)合句的形式出現(xiàn);理解口語通常要依靠它的語境和個人的背景知識;口音因地域種族等因素的不同差異很大。與書面語相比，理解口語和注意到口頭輸入中的語言形式的難度更大。因此，要在聽力課堂上促進學(xué)習者對形式的習得，必須滿足以下條件:

(1)內(nèi)容的可理解性。聽力材料要適合學(xué)習者的當前水平，達到可理解，易理解或已理解，這樣才能保證學(xué)習者對語言形式的進一步處理。

(2)形式的注意度。一定程度的注意能使輸入的信息獲得進一步的處理，實現(xiàn)從輸入到攝入(intake)的轉(zhuǎn)變。輸入頻率，突顯性，課堂的指示，學(xué)習者個人的信息處理能力，準備及任務(wù)要求是影響注意度的因素。

(3)輸出活動的必要性。輸出活動不僅可以提高學(xué)生對語言形式的注意度，也可以使學(xué)生在形式協(xié)商的過程中內(nèi)化語言知識。

五、結(jié)語

以上筆者分析了大學(xué)英語聽力課堂形式教學(xué)的重要性，幫助師生從習得的視角對聽力教學(xué)進行新的反思，從而充分利用輸入材料習得語言，提高學(xué)習效率。同時，本文也為聽力教材的編寫和設(shè)計提供了一種新的思路，為預(yù)防詞匯的石化現(xiàn)象和解決石化問題提供了可選策略。但是，目前還有待在大學(xué)英語聽力環(huán)境下進行形式教學(xué)的實證研究。

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2012－03－02

楊奕(1971－)，女，湖南邵陽人，講師，碩士研究生。