摘 要：課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，對于同一個(gè)問題學(xué)生會(huì)有很多的“奇思妙想”，教師應(yīng)該精心呵護(hù)，合理引導(dǎo)，化解學(xué)生認(rèn)知矛盾，肯定學(xué)生創(chuàng)造性。同時(shí)，教師應(yīng)樹立以人為本理念，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：生成資源；突發(fā)信息；創(chuàng)新

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，而理想的課堂既是師生間互動(dòng)的雙邊過程，又是動(dòng)態(tài)生成的推進(jìn)過程。在這個(gè)相互作用的過程中，既有一般規(guī)律可循，又有不可預(yù)見性。課堂教學(xué)不是按照教師預(yù)設(shè)的教學(xué)方案傳授知識(shí)的過程，而是充分挖掘教學(xué)資源的過程，具有生成性和突發(fā)性。因此，在教學(xué)過程中，教師既要關(guān)注學(xué)生活動(dòng)的進(jìn)程，更要關(guān)注教學(xué)中的生成性資源。

一、捕捉信息，合理決策

信息的一個(gè)重要特點(diǎn)就是它的瞬時(shí)性，與此關(guān)聯(lián)的還有再生性。在教學(xué)過程中，學(xué)生的各種信息會(huì)在不經(jīng)意間傳遞給教師與同學(xué)，這些信息，有些是教師已經(jīng)預(yù)料到的，有些是教師課前根本無法預(yù)見的。我進(jìn)行蘇科版九年級(jí)數(shù)學(xué)《二次函數(shù)的圖象和性質(zhì)》復(fù)習(xí)時(shí)，創(chuàng)設(shè)如下情境：已知二次函數(shù)y=ax2+bx+c的圖象如下圖所示，那么下列給出的結(jié)論中：（1）a+b+c>0；（2）a-b+c<0；（3）abc>0；（4）b=2a；（5）2a+b>0；（6）b2-4ac<0，正確的是（ ）個(gè)。

這個(gè)問題對于學(xué)生來說，直接求解的確有困難，由于二次函數(shù)的圖象有著較豐富的信息，我引導(dǎo)學(xué)生緊扣拋物線大致形狀，利用數(shù)形結(jié)合思想思考，由開口方向、對稱軸x=-1、及圖象分布判別a、b、c符號(hào)及b=2a，再應(yīng)用兩個(gè)二次的聯(lián)系及拋物線與x軸交點(diǎn)情況，可以知道b2-4ac>0，通過以上問題探究，捕捉由結(jié)論生成的有用的信息，對于學(xué)生生成的信息資源，采用追問的方式進(jìn)行完善、補(bǔ)充。通過對學(xué)生簡要的點(diǎn)撥、分析，對生成的信息做出恰當(dāng)判斷，進(jìn)行合理決策。

二、對待意外，耐心等待

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是憑借原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)參與教學(xué)活動(dòng)，因此，課堂上出現(xiàn)“意外”或者說是“奇思妙想”都是正常的。在面對意外時(shí)，教師一般會(huì)有以下兩種傾向：一是擔(dān)心“意外”讓自己下不了臺(tái)。二是教師面對意外視而不見。其實(shí)，這都是有悖于教學(xué)本質(zhì)的做法。從教學(xué)論的角度說，課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成是辯證統(tǒng)一的，當(dāng)課堂出現(xiàn)目標(biāo)轉(zhuǎn)移時(shí)，就得調(diào)整教學(xué)行為，并及時(shí)獵取生成性的問題，靈活地抓住學(xué)生內(nèi)心的情感，讓學(xué)生有表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。教師要用富有創(chuàng)意的點(diǎn)撥引領(lǐng)學(xué)生，而不是傳統(tǒng)的教學(xué)方式。對待突然出現(xiàn)的意外情況，教師不能責(zé)怪學(xué)生，而是耐心地去誘導(dǎo)學(xué)生思考。此時(shí)，邏輯思維與直覺思維發(fā)生碰撞而產(chǎn)生矛盾，使學(xué)生引發(fā)更深入的思考，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑能力。

三、關(guān)注錯(cuò)誤，巧妙點(diǎn)撥

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生給出的正確答案、獨(dú)特的解題方法，往往會(huì)引起教師的極大關(guān)注。容易被教師忽視的往往是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。其實(shí)，每一個(gè)學(xué)生都有自身生活經(jīng)驗(yàn)和不盡相同的知識(shí)積累，導(dǎo)致思維方式、接受能力的差異。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤是難免的。教師通常只看到錯(cuò)誤的消極方面，而忽視錯(cuò)誤資源的利用。事實(shí)上，對出現(xiàn)錯(cuò)誤處理不當(dāng)，會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然，教師在解讀學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)，應(yīng)該有選擇地利用錯(cuò)誤資源。我在教學(xué)七年級(jí)數(shù)學(xué)時(shí)，給出一道化簡題：■+■。我請了兩位同學(xué)板演，其中甲同學(xué)通過通分求出正確結(jié)果，而乙同學(xué)恰是這樣解答的：原式=3（x-3）+2（2-x）=3x-9+4-2x=x-5，當(dāng)點(diǎn)評(píng)這道題的解法時(shí)，招來一些同學(xué)的嘲笑，我立即反問：錯(cuò)在哪兒？學(xué)生回答道：“將化簡中的通分與方程中的去分母混淆了，結(jié)果丟了分母。”乙同學(xué)面紅耳赤，低下了頭。但我來了個(gè)“將錯(cuò)就錯(cuò)”，因勢利導(dǎo)地啟發(fā)學(xué)生：“剛才乙同學(xué)是誤將化簡當(dāng)著方程的去分母，雖然解法錯(cuò)了，但給我們一個(gè)啟示，如果將本題去掉分母來解，其‘解法’確實(shí)簡潔明快，因此，我們能否考慮利用解方程的方法解它呢？”因而，一個(gè)新穎的解法誕生了。此時(shí)，全班同學(xué)都贊嘆這種用方程的解法化簡有創(chuàng)意，同時(shí)，這種新穎的解法也喚回了乙同學(xué)的自信，這種巧妙點(diǎn)撥，變錯(cuò)誤為資源，化腐朽為神奇，竟產(chǎn)生了意想不到的效果。

由此可見，教師要樹立正確的教學(xué)觀，既要挖掘教學(xué)過程中的生成性資源，更要演繹錯(cuò)誤在學(xué)生成長中的積極意義，使數(shù)學(xué)課堂永遠(yuǎn)綻放無限魅力和精彩。

（作者單位 江蘇省寶應(yīng)縣魯垛中心初中）