前幾日，參加了一次聽課活動，執(zhí)教者講授的是人教版高一年級必修二第一單元最后一篇課文《囚綠記》，這篇文章講述了作者與常青藤的一段“交往“經(jīng)歷，描繪了綠枝條的生命狀態(tài)，也寫出了作者的生存狀況和真摯心愿，表達了作者對光明自由的向往，對堅貞不屈的反抗精神的歌頌。

執(zhí)教者設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是這樣的：

1. 知人論世，把握作者對綠的情感及文章的深層意蘊。

2.培養(yǎng)學(xué)生多角度、個性化解讀文本的意識。

執(zhí)教者將培養(yǎng)學(xué)生多角度、個性化解讀文本的意識作為本課的重難點，在授課中主要設(shè)置了3個問題：

1. 為什么要囚綠？

2.為什么釋綠（知人論世）？

3.如果我們不考慮這篇文章的作者和時代背景，從這篇文章中我們還可以獲得怎樣的啟示？

顯然，執(zhí)教者力圖超越淺層面的品詞析句、結(jié)構(gòu)分析的藩籬，試圖帶領(lǐng)學(xué)生進入個性理解的王國。在授課中，執(zhí)教者也是這樣做的，在完成第1個教學(xué)目標(biāo)、解決完前兩個教學(xué)問題后，將重點筆墨用于勾勒第2個教學(xué)目標(biāo)，回答第3個問題。教師要求學(xué)生以前后桌4人或6人為一小組進行自由討論，然后進行匯報，匯報要先用一句簡潔精煉的話亮出觀點，然后結(jié)合文本，闡述自己的理由。

學(xué)生通過討論后得出了3種觀點：

第1種觀點：愛一樣?xùn)|西不一定要占有，而是要學(xué)會放手。

第2種觀點：永遠要向自己的目標(biāo)前進，無論有多大的困難都不應(yīng)該放棄自己的夢想，要執(zhí)著自己的信念。

第3種觀點：渴望自由。

至此我們認為執(zhí)教者可以作小結(jié)了，可是，執(zhí)教者又隆重推出一個新的討論話題：不自由毋寧死，對這個觀點你完全認同嗎？你對“自己用生命去追求自由”的這種做法完全贊同嗎？一石激起千層浪，學(xué)生紛紛交流自己的看法。

生1：我十分同意用生命去追求自由這個觀點。因為就算是為了自由抗?fàn)幍剿溃约旱男拍畹玫搅藵M足，現(xiàn)在的人反而都是心理空虛而身體得到滿足。

生2：我并不是完全贊同。因為人的生命只有一次，而且是非常寶貴的，也許你心中永遠向往著那個自由，但是如果你死了就什么都沒有了。

生3：我也不太贊同這個觀點。人最大的自由是活在這個世界上，如果人死了，就會被囚禁在一個骨灰盒里，還談什么自由。（眾人笑。）

生4：如果說自己有什么想法，不能實現(xiàn)的話，就把它放在心里，如果可以實現(xiàn)的話，那就去爭取。

生5：我認為在危難面前選擇自由或者不自由，是兩種人生態(tài)度。比如說：嵇康和阮籍，他們用生命去換取的自由，是為了殺身成仁。另一種態(tài)度就是用暫時的不自由來換取自己能夠長時間潛伏在這個世界上，來取得更多的抗?fàn)幍臋C會。（眾人笑。）

可以說課堂上討論得非常熱烈，也貌似深入且有創(chuàng)意，可是，我們不禁要問，這真是個性化解讀文本嗎？

一、 討論是否基于主題?

《囚綠記》《荷塘月色》與《故都的秋》3篇文章一起構(gòu)成了第1單元。本單元主題是寫景抒情，《囚綠記》被放到最后一篇作為強化和鞏固，這篇文章語言含蓄優(yōu)美、清新秀麗、節(jié)奏舒緩，在閱讀中能讓我們有一種美的享受，作家的敘述與其憂郁的感情交相映襯，在他的散文中，逐漸呈現(xiàn)出了一個熱愛祖國、渴望幸福、向往光明的光輝形象。所以在教學(xué)中要緊緊圍繞著借景抒情這種寫法入手，讓學(xué)生在閱讀中感受文本、發(fā)現(xiàn)文本、體驗文本。我們看到學(xué)生的討論結(jié)果已經(jīng)與《囚綠記》的主題毫無關(guān)系，已經(jīng)嚴(yán)重偏離了主題，學(xué)生不是在欣賞作者語言的優(yōu)美，也不是在體會作者對綠的情感，更不是在感受作者賦予綠的深刻思想內(nèi)涵，而是在探討生命和自由，這是在上語文課，但似乎更像是在上思想政治課。

二、 討論是否基于文本？

我們認為解讀應(yīng)該是對文本的解讀，而不是對問題的解讀，葉圣陶先生在《文藝作品的鑒賞》一文中說：“文字是一道橋梁，這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者。通過文字這一道橋梁，讀者才與作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！笨梢?，閱讀作品必須要基于文本，只有學(xué)生沉浸在文本中，和作者對話，主動建構(gòu)，獲得個人體驗和獨特感受，才有可能真正產(chǎn)生個性化解讀。否則，解讀就會成為空中樓閣，甚至漏洞百出。本課中執(zhí)教者讓學(xué)生解讀的并非文本，而是自己提出的問題，這是一種“讀后感”式的解讀，我們可以理解成由《囚綠記》想到的?！罢Z文課程標(biāo)準(zhǔn)”指出：閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動的思維和情感活動中，獲得思想啟迪和審美樂趣。而本課中教師恰恰是用自己的分析代替了學(xué)生的閱讀實踐。雖然討論熱烈，但缺乏實效。

三、 討論是否基于生活？

閱讀是個體的體驗，解讀文本就是解讀生活。閱讀主體的生活經(jīng)驗就是閱讀理解的知識倉庫。接受美學(xué)告訴我們，讀者是第一性的，文本是第二性的，文本的意義是和理解者一起處于不斷生成之中，文本成為蘊涵著吁求讀者閱讀的召喚結(jié)構(gòu)。而閱讀前讀者的生活體驗、文化傳統(tǒng)、審美經(jīng)驗構(gòu)成了讀者的前理解，在閱讀教學(xué)中調(diào)動讀者的生活經(jīng)驗，能夠激活學(xué)生所有現(xiàn)在的理解結(jié)構(gòu)，這樣的閱讀才能更個性化。而本課教學(xué)中執(zhí)教者并未調(diào)動起學(xué)生的生活體驗，學(xué)生在蒼白地表達自己的意見。

基于以上幾點，我們認為第2個討論是無效的、冗余的，可以去掉。教師的設(shè)計可以做如下改進：

●強化知人論世。只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀、正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)涵。而執(zhí)教者對于知人論世的解讀并不深入，沒有更好地讓學(xué)生理解和體會向往光明、永不屈服的思想內(nèi)涵，對于那個時代、那個人物沒有較好地理解。強化知人論世，也有助于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高以及語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力的培養(yǎng)，更有助于奠定他們終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與良好的個性發(fā)展。

●比較類似文本。我們可以把主題相同或相似的文本放在一起進行比較閱讀，在比較中產(chǎn)生文本間的對話。多文本的對話可以開拓我們的視野和思維空間，給予我們通向文本真實意圖的可能通道。如，我們可以將《我與地壇》和《囚綠記》共同比較，首先，這兩篇文章都是寫景抒情的散文。其次，這兩篇文章都帶給我們一種不屈生命的獨特體驗。第三，這兩篇文章都有一種同構(gòu)關(guān)系。在《囚綠記》中，囚是一種生命的體驗，綠是一種精神的同構(gòu)。在《我與地壇》中，作者和地壇之間也形成了一種同構(gòu)關(guān)系。所以教師可以運用這種同構(gòu)知識，組織學(xué)生展開討論。

●引入生活體驗。我們可以在進行完知人論世環(huán)節(jié)，了解了本文作者陸蠡的經(jīng)歷以及當(dāng)時的社會背景之后，喚起學(xué)生的生命體驗，比如我們可以問這樣的問題，“在大家的生活中，你們有沒有過和課文中‘綠’一樣的生命體驗？”這時大家一定能深層次、多角度去體會文本的真正含義。當(dāng)學(xué)生把自己的人生體驗與切身感受移植到文本之中，就會產(chǎn)生一種超原型閱讀，讓文本的符號語言變成顯示語言；讓僵硬的文本得以復(fù)活，讓文本內(nèi)在的思想因為學(xué)生的參與而震撼學(xué)生心靈。

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編輯/李莉