【摘 要】頂崗實習作為一種全新的教育實習模式為培養(yǎng)師范生的教學實踐智慧提供了契機。因此，實習生應抓住這一契機，從繼承與超越指導老師的經驗、記錄專業(yè)實踐案例、開展合作探究式專業(yè)活動以及實施教育敘事研究四個方面提升自身教學實踐智慧。

【關鍵詞】頂崗實習生；教學實踐智慧；生成

近年，隨著對教師專業(yè)水平的關注，教學實踐智慧研究已成為教師專業(yè)發(fā)展的重要課題。教學實踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展的基礎和核心條件。從某種意義上說，教師教學水平的高低、教學能力的強弱，主要取決于他所具有的教學實踐智慧的多少及其運用情況。這一點對于即將正式上崗的實習生而言，同樣如此。但師范教育體制中傳統(tǒng)的教育實習無法滿足這一要求。頂崗實習——作為一種全新的教育實習模式打破傳統(tǒng)，為師范生培養(yǎng)教學實踐智慧提供了契機。

一、頂崗實習：培養(yǎng)師范生教學實踐智慧的契機

（1）頂崗實習的內涵?！陡呒墲h語詞典》“頂”有“支撐、承擔”、“代替”之意，“崗”即“崗位、哨位”。對應“頂崗”一詞，就有兩層含義“擔當起本職工作”和“替別人當班工作”。顯而易見，頂崗實習就是“擔當起本職工作來實習”或“替別人當班工作來實習”。目前，頂崗實習用于師范教育領域，是指學生經過針對性的系統(tǒng)培訓后，到農村中小學（或條件相對較差的城市中小學）進行為期半年的全職教師崗位的鍛煉，考核鑒定合格后計入學分，是一種全新的教育實習模式。（2）頂崗實習對培養(yǎng)師范生教學實踐智慧的價值。智慧來源于實踐，實踐智慧“不同于理論知識或技術知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規(guī)則運用于對象，而是要在具體的實踐活動過程中來完成自己、實現(xiàn)自己?！苯虒W實踐智慧同樣如此。新的教育實習模式——頂崗實習為培養(yǎng)師范生的教學實踐智慧提供了基礎和平臺。我們知道，師范專業(yè)如同醫(yī)學專業(yè)一樣具有極強的實踐性和操作性。醫(yī)學專業(yè)依靠臨床實習保證其實踐性與操作性，師范教育必須依靠教育實習來保證實踐性和操作性。但長期以來，師范教育體制中的教育實習根本得不到保障，不僅經費捉襟見肘，時間更是難以保證。實習時間大約8周（其中校內強化訓練占3周），且大多安排在畢業(yè)前夕，備受學生尋求職的沖擊。實習生如同實習學校的匆匆過客，剛剛熟悉校園環(huán)境卻即將步履匆忙地離開，剛剛進入教學狀態(tài)實習又將戛然而止。在短短的五周里，實習生尚未能確認自己的教師身份，更無法獲得屬于自己的個性化教學實踐智慧。為期半年的頂崗實習，不僅實習時間有一個完整的學期，學生完全參與實習基地的各項工作，包括開學、日常教學與管理、期末復習和考試等。更重要的是，“頂崗”這一概念賦予學生的責任感和使命感。任務一旦分配，頂崗實習生將頂替原任教師開展工作，在他們享有更多工作權利和自由的同時，他們的肩上責任和擔子更重。為了履行好自己的工作，實習生們積極加強自主學習與思考、請教指導老師、與隊友相互學習探究等多種形式應對他所面對的工作。在這一過程中，經驗不斷累積，智慧不斷地生成，個體的個性化教學實踐智慧也隨之產生。

二、頂崗實習生教學實踐智慧的生成策略

與集中實習相比，頂崗實習具有實習時間長、實習范圍寬、實習深度深、實習學生責任心強等優(yōu)勢。因此在實習的過程中，實習生可以通過繼承與超越指導老師經驗、記錄專業(yè)實踐案例、開展合作探究專業(yè)活動以及進行教育敘事研究等方式提高自身的實踐能力，從而提升自身教學實踐智慧。

1.繼承與超越指導老師的經驗。教師是一個貯存著大量緘默知識的專業(yè)人員。教學實踐過程中，教師總是有意識地或無意識地運用一定的方式實踐著自己的教學經驗（方法、模式），并在不同層次、不同問題情境中運用“教學經驗”。實踐形態(tài)的教學經驗通常是理解、領悟，是情境性和個性化的，常常具有不能言傳的特點，具有緘默知識（教學實踐智慧）的特征。根據(jù)波蘭尼的觀點，緘默知識作為一種不能言說的知識只能通過“學徒制”的方式進行傳遞，通過實踐中新手對導師的自然觀察與服從而進行。因此，一名頂崗實習生要想盡快適應工作崗位，不僅要學習已經形式化、系統(tǒng)化的教育理論和方法，更重要的是學習領悟指導老師的教學心得和各種尚未“形式化”的隱性知識和才能。對頂崗實習生而言，學習借鑒已有的教學經驗，初登講臺時就有了進行教學的“常規(guī)性武器”，這樣能很快熟悉教學，少走彎路，盡快進入教師角色，教學質量也能得到必要的保障。因此，已有教學經驗成為實習生們專業(yè)成長的“拐杖”。如何獲得已有教學經驗？這一過程可通過以下途徑獲得：第一，指導教師的同期指導，穩(wěn)定的師徒傳、帶。頂崗實習中每位實習生都將安排一位甚至幾位老師實施教學及班級管理的指導。實習生與指導老師每天同上班、同教學、一起管理班級。在這一過程中，實習生主動觀察與學習老師的行為，老師的悉心指導并為實習生示范，教學經驗在師徒間流淌開來。第二，校內、校際間課堂教學觀摩與研討。經常觀察他人的課堂教學并進行研討，也是形成教學實踐智慧的重要渠道。頂崗實習中校內的每堂課都可向實習生開放，每位老師都樂意為實習生解答疑難。不僅如此，由于同地區(qū)有幾所學校同為頂崗實習基地，校與校之間的優(yōu)質課、示范課、研討課等優(yōu)質教學資源成為幾所學校實習生共同觀摩的對象。在觀摩的基礎上，組織實習生單獨或與實習基地的老師們一起對課堂教學行為進行分析、審視，提出自己的個人見解，實現(xiàn)讓實習生“擇其善者而從之，其不善者而改之”的目的。

2.記錄專業(yè)實踐案例。我們知道，教師與醫(yī)生的職業(yè)特點有很多相似之處。但醫(yī)學實踐在長期的發(fā)展過程中形成了一種傳統(tǒng)的實踐慣例——病歷記錄。病歷記錄是醫(yī)生記錄自身專業(yè)實踐的過程，為醫(yī)生的反思和探究提供了資料，是一種有效促進反思和探究的重要方式。但教師就如同犯了個人或集體的“失語癥”，在規(guī)劃自身教學的同時，都很少對已進行的專業(yè)活動進行記錄。沒有對實踐的記錄和記憶系統(tǒng)，教師也就失去了對自己實踐進行反思探究的重要工具，因此，專業(yè)實踐案例的記錄，如教學日志、班級管理日志，應當成為教師專業(yè)實踐的一個重要組成部分。如果這一要求向在職教師提出，可能會遭遇很大的阻礙，原因之一是大多教師已經形成無記錄的習慣，缺乏記錄的意識。冰凍三尺非一日之寒，培養(yǎng)教師的案例記錄意識，要求打破這種慣習并非易事。但是作為初入教學崗位并同時作為學生身份的頂崗實習生而言，他們有著極高的教學熱情，對教學實踐既迷惘又向往，加之有帶隊老師的組織和指導，對記錄實踐案例的要求往往能從一開始堅持下來，久而久之形成慣例。雖然一開始記錄有些稚嫩，但經過適當?shù)囊龑Ш凸膭?，他們能越做越好。這些記錄不僅成為學生實習的留念，更是成為實習生反思探究教學活動的重要材料。教學實踐案例的記錄既是某一實踐案例的記錄，也是一種對教師自己思想變化和行為變化的記錄。寫作的過程是實習生記錄和澄清自己思路的過程；寫作過程中激發(fā)了實習生已有的知識結構，也引發(fā)實習生的深思，從而實現(xiàn)在反思中分析、認識、改變自己，最終超越自己。因此，專業(yè)實踐案例記錄的過程和記錄后的反思、探究過程也就成為實習生教學實踐智慧的生成過程。

3.開展合作探究式的專業(yè)活動。教學實踐智慧雖然具有個性化的特點，但它的生成并不是一個閉門造車的過程，在教學活動中，與他人合作探究是教師生成和發(fā)展實踐智慧的重要策略和有效途徑。長期以來，教師中存在著一種典型的個人主義傾向，以學科劃分的教學常被看成是一種個體的活動形式，教師常將自己的教學行動看作是一種隱私，拒斥他人的窺探，因為他們害怕暴露自己的問題。問題的暴露往往被認為是無能的表現(xiàn)。因此，教師既也不愿他人來窺探，也不愿去尋求他人的幫助。這種保守的個人主義使教師間在日常的專業(yè)實踐中缺乏真正的合作與探究。

作為對教學工作極其熱情的頂崗實習生，他們有著學生的身份，他們不懼怕暴露自己的問題，他們正熱忱希望得到他人的幫助，加之有“頂崗”的任務壓頭，實習隊隊員間的合作愿意變得十分迫切。這種合作不僅表現(xiàn)在同學科之間進行，也表現(xiàn)在同年級，還表現(xiàn)在跨年級、跨學科（如實習生對小學教材系統(tǒng)不熟悉，相鄰年級之間的溝通與合作）中；不僅與隊友之間的合作，還有與指導老師、帶隊老師的切磋、探究。在合作與探究中，彼此的思想相互激發(fā)、相互碰撞、相互融合，最終形成具有個性化的教學實踐智慧。在與他人合作的教學活動中，有利于實習生形成教學實踐智慧的形式有很多，其中最基本的形式有：集體備課、小團體教學診斷（如以學科組、年級組為單位相互聽課、評課，開展專題研討）、主題式研討活動。

4.實施教育敘事研究。蘇霍姆林斯基說“在自己的工作中分析各種教育現(xiàn)象，正是向教育的智慧攀登的第一個階梯?！苯處煂I(yè)發(fā)展理論也提出，教師應成為研究型的教師。中小學教師做研究往往不是理論研究，而是立足于教學實踐，從教育教學中的具體問題入手，通過不斷地反思、研究，從而解決實踐中問題的研究。在研究方法上，教育敘事研究是教師實施研究的重要表現(xiàn)形式。敘事，就是講敘故事；教育敘事，就是講敘教師在教育教學過程中的故事，并在此基礎上對故事進行反思，挖掘故事中的教育價值與意義。實際上，教育敘事研究就是研究者把有關教育教學的理論、理念引入活生生的教育教學實踐與經驗之中，并通過教育教學實踐經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解。這種研究易于被老師掌握，也符合教育科學研究的特點。

作為頂崗實習生而言，他們已有一定的理論基礎，剛進入教學實踐領域，肯定有很多的困惑，如果能把困惑的發(fā)生、發(fā)展、解決過程以敘事的方式記錄下來，將是更徹底的反思、自我學習的過程。在撰寫教育敘事的過程中，實習生個體會加深對教育理論的理解，會促動對個體實踐經驗的總結，從而更好地激發(fā)實習生的教學實踐智慧。在實踐領域，實習生也會碰到很多有意義的關鍵事件，如果能原汁原味地呈現(xiàn)事件發(fā)生的過程，包括當事人的所為、所言、所想、所感，就能讓人產生身臨其境的感受。當在以后的教學中遇到類似情境，自然已有了一定的經驗準備。另外，由于敘事研究的敘事性，讀敘事研究的成果如同讀故事一樣有趣，同伴在分享教育敘事過程中，能感受、體驗到當時情境下教育教學的發(fā)生、發(fā)展過程，內心世界受到強烈的沖擊與共鳴，從而使個體的智慧播種到群體的心中，激起群體智慧的漣漪。

參 考 文 獻

[1]姜勇等.論教師的專業(yè)影響力：知識、場域與實踐智慧[J].中國教育學刊.2006（10）

[2]王少非等.教師專業(yè)發(fā)展：來自醫(yī)學專業(yè)實踐的其實[J].教師教育研究.2006（2）

項目基金：2009年湖南第一師范學院院級課題項目“師范生頂崗實習模式實施效率及優(yōu)化研究”成果（XYS09J08）。

作者簡介：彭玲藝（1981-），女，湖南湘鄉(xiāng)人，講師，主要從事課程與教學論、教師教育研究。