●周舉坤

管理學把自己的觸角伸向過去屬于哲學和教育學的“知識”領地，這件事情本身就有著深刻的內部原因。眾所周知，20世紀70年代以來，管理運作越來越多受到環(huán)境的影響與制約，如何應對環(huán)境的變化維持組織生命力成為了管理學界的一個重要議題。以這一議題為核心線索，權變理論、創(chuàng)新系統(tǒng)、學習型組織等觀點相繼產(chǎn)生。其中以學習作為組織存在發(fā)展動力的學習型組織，在20世紀90年代以彼得·圣吉《第五項修煉——學習型組織藝術與實務》一書的出版，使得該理論得到極大豐富并在社會各界產(chǎn)生深遠影響。學習型組織其中心含義，是賦予組織一種生存的本能，讓它能在變化萬千的當代世界里找到自己存在的位置。而這種本能中，無限的學習，尋找獲取有用的知識，迅速將這些知識變成組織中的財富并最終使組織業(yè)績得以提高，成了組織所必須面對的課題。[1]

一、現(xiàn)代學校管理中的知識概念界定

從啟蒙時期以來所構建的以理性為基本信念，以科學和技術為主軸的現(xiàn)代社會逐步開始向以多元文化融通的后現(xiàn)代社會轉換。時代呼喚新理論的出現(xiàn)，而新理論代表著新的時代精神。后現(xiàn)代主義、批判理論和女權主義正是時代精神的表現(xiàn)。[2]后現(xiàn)代主義打破了實證主義和邏輯實證主義以事實為唯一依據(jù)的研究方法的神話，提出了真理和知識的情境性、暫時性、流動性等看法。[3]而這些看法也為現(xiàn)代學校中的知識管理提供了新的思考視角。

（一）學習型組織中的知識理解對于現(xiàn)代學校中知識界定的影響

對于學習型學校中知識性質的分析，我們需要回到學習型組織本身。關于“學習型組織”（learning organization）的定義，圣吉認為，學習型組織是這樣一種組織，“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結果，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現(xiàn)共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習?！盵4]加爾文（Garvin）指出：“學習型組織是指善于獲取、創(chuàng)造、轉移知識，并以新知識、新見解為指導，用于修正自己行為的一種組織。”在對學習型組織定義分析中，我們可以得出這樣一些結論：由于學習型組織學習目標的特殊，也就對其學習的知識提出相應的要求，“學習型組織學習的知識一定是團隊共享的，都感興趣的，都有意義的。團隊里的每個人都為這種知識流動的節(jié)點，并對此加以吸收、再造。這種知識流動的關鍵在于團隊的‘對話’和‘討論’能力?！盵5]在學校中建立共享的理念，“很重要的基于融于學校組織中的隱性知識（緘默知識），而這種知識的掌握是需要在特定的環(huán)境中，在共同的情景下具有相同的‘波長’才能感受，進而能夠分享”。[6]

（二）后現(xiàn)代知識的性質對現(xiàn)代學校管理中的知識界定的影響

由于現(xiàn)代學校組織發(fā)展受后現(xiàn)代組織建設理念影響，因此其在管理中的知識性質與后現(xiàn)代知識的性質一脈相承，對于現(xiàn)代學校管理中的知識性質的分析必須要立足于對后現(xiàn)代知識的性質把握之上。

從現(xiàn)代知識性質向后現(xiàn)代知識性質的轉變是從現(xiàn)代科學知識型向后現(xiàn)代文化知識型轉變的一個重要組成部分。[7]這種轉變，其核心在于對現(xiàn)代知識性質的修正與補充，因此現(xiàn)代學校中學習的知識，其主干是后現(xiàn)代知識，但其流動過程中傳遞的包含有現(xiàn)代知識。因此，現(xiàn)代學校管理中知識的流動，不會摒棄現(xiàn)代知識，只會更好的促進學校對于知識世界和知識生活有著更好的認識與理解，利用知識流動管理學校，提升學校效能，促進學校更好地進行知識生產(chǎn)、傳播與共享。

二、現(xiàn)代學校管理中的知識的性質界定

根據(jù)學習型組織中的知識理解和后現(xiàn)代知識的性質界定，我們可以對現(xiàn)代學校管理中知識的性質作出如下幾方面判斷：

（一）現(xiàn)代學校管理中的知識具有價值性

知識的中立性，是傳統(tǒng)學校對于知識的一個基本把握。學校中的知識中立性也可以理解為“價值中立”或“文化無涉”，即知識是經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物，與認識對象的的客觀屬性和認識主體的經(jīng)歷閱歷以及認識能力無關。現(xiàn)代學校的管理，其根本在于承認認知主體在對知識把握過程中受其經(jīng)歷閱歷影響，對知識的理解有著個體獨特價值性。學習型組織認為，“新的想法無法付諸實踐，常是因為它和人們深植心中、對于周遭世界如何運作的看法和行為相抵觸。因此，學習如何將我們的心智模式攤開，并加以檢視和改善，有助于改變心中對于周遭世界如何運用的既有認識?！盵8]由于現(xiàn)代學校管理認識到心智模式對人們認識世界影響，因此也就明確說明在現(xiàn)代學校管理中，對于知識的認識不是固定不變的，知識是受個體和群體價值影響的。每個個體對某一種知識的喜好，必將影響到某個群體對于某一種知識的喜好。

后現(xiàn)代知識觀認為“所有的知識生產(chǎn)都是受著社會的價值需要指引的，價值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識生產(chǎn)的原動力。在現(xiàn)代學校管理中，所傳遞的知識是帶有學校整體價值追求的知識，因此這里的知識是被組織理解之后新的闡釋的知識，這種知識帶有學校整體追求的目標需求。例如：某學校對于“教育”的理解，在“教育”沒有進入到這個學校群體以前它只是單一的概念，因此不具有價值性，然這個詞語一旦進入學校與某個群體結合，必將受學校文化背景影響闡釋出新的定義，該所學校對“教育”的理解，已經(jīng)和在它之外對于教育的理解有了本質不同，也就是說帶有了學校自身的價值觀。

從上面的案例中，我們可以看到，真正對學校管理起作用的知識，不再是表層直接呈現(xiàn)給我們的知識，而是被個體解釋后，在某個群體內部經(jīng)過交流后，生成的帶有組織成員個體價值和組織整體目標需要的知識。這種新生成的知識存在于廣大教師的頭腦里。在這種學校中，教師擁有自主管理與自主決策權。知識重新實現(xiàn)了從學校管理層到學校教師的回歸，組織的權利實現(xiàn)了分散化，學校組織結構逐步扁平化。

（二）現(xiàn)代學校管理中的知識具有文化性

知識的客觀性，一直受到傳統(tǒng)學校的青睞。在這類學校中，要求人們在獲得知識過程中，不斷摒棄個人的思想、主張、意見、情感、經(jīng)驗、常識等等，從而確保獲得客觀的、實證的、精確的和確定的知識。在這樣的學校中，所有傳統(tǒng)的知識、個體的知識、地方性的知識以及不能用語言表達的知識都是虛假的知識，都是沒有意義的知識。事實上，知識的性質不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而非“客觀的”，是“文化涉入”的而非是“文化無涉”的，是有一定的“文化限域”而非是“跨文化的”或“超文化的”。[9]現(xiàn)代學校管理中，尤其重視成員間的溝通交流，深度會談了解個體思想、主張、意見，并不斷融合學校各級成員的思想，最終形成具有個性特色的學校文化，并將這種文化又不斷賦予到學校傳遞的知識中，因此現(xiàn)代學校管理中的知識具有文化性。例如：在我國，由于文化傳承使得我們對于“黃河”“長江”有著區(qū)別于其他國家學生的特殊理解，在學校中我們把長江黃河賦予為“母親河”。

通過上面的例子，我們可以明確說明，現(xiàn)代學校管理中的知識，由于其目的在于讓知識在組織內部流動起來，因此學校中的知識流動必須考慮到傳遞的人群，他們的文化背景、文化傳統(tǒng)以及各自的生活環(huán)境。因此現(xiàn)代學校管理中的知識傳遞過程中具有文化性。

（三）現(xiàn)代學校管理中知識具有情境性

傳統(tǒng)學校中的知識是價值中立，是無文化界線的。因此，在傳統(tǒng)學?？磥?，知識是可以被組織中的每個成員所接納的。學校要想發(fā)生真正的變化，在管理上與學校文化建設上必須首先給不確定性以足夠的地位與空間，因為任何創(chuàng)新性活動正像進行科學研究一樣，都是在未知領域的探索。因此，如果現(xiàn)代學校管理中的知識管理依舊居于傳統(tǒng)學校知識確定性的認識，學校中的知識不具備學校自身的文化特性，也就毫無變化可言，學校也就沒有了足夠的發(fā)展空間。在現(xiàn)代學校管理中，其知識所具有的情境性，為現(xiàn)代學校具備持續(xù)變革動力提供了基本保障。

例如，就像我們對“鈴聲”認識一樣，在學校里，鈴聲一響，由于學校特殊的環(huán)境，鈴聲成為老師同學上下課的標準，而進入到另外一個環(huán)境菜市場，這時即使是一個學生置身于此聽到鈴聲，也決不會說這是上下課的標準。在這個例子中，鈴聲作為一種學校的知識，老師在教授時便已經(jīng)給予這種知識一定的情境性。在現(xiàn)代學校管理建設中，為了使學校中組織的知識更加鮮明，必須對在學校成員中傳遞的知識賦予特殊的情境定義，才能不斷改變成員的思維方式。學校從不確定性走向創(chuàng)造性需要具有一種可以在學校廣泛傳遞與適應環(huán)境需要的情境知識。由于現(xiàn)代學校管理中的知識具有一定的情境性，因此也就使得現(xiàn)代學校管理中的知識具有一定的組織局限性，這種知識是組織中的成員不斷交流的結果，因此這種知識的解釋在其它組織中不一定適用。

（四）現(xiàn)代學校管理中的知識具有交互性

在傳統(tǒng)學校中，對于知識教授而言是單向的，由此也就確立了學校中的權威。在這種學校中知識被冠以唯一性解釋，因此誰首先對這種知識加以把握，誰就是權威。因此這種知識表面上是可以無限的在學校成員中傳遞，實質上知識傳遞沒有帶來任何知識的增長與組織思想的變化，因為知識傳遞過程中始終不變的是單向傳遞，也就是千篇一律的重復。

三、現(xiàn)代學校管理中的知識的重構

在現(xiàn)代學校管理中，學校組織中的知識是在不斷變化的，這種變化來源于傳遞的知識是被組織成員不斷加工的。當一種知識被傳遞給另外一個成員以后，由于個體成員的背景經(jīng)歷不同，便生成對該種知識獨特的認識，將這種認識再反饋給上一個傳授者，上一個傳授者在自己解釋基礎上又吸收了新的理解，從而又對知識進行了新的分析加工，這種反復將在學校全體成員中不斷的進行，這種過程中使得單一的傳授變成了交互傳遞，此時學校中的知識將不斷的增加新的內涵，直至得到全體的共識。這種得到全體共識的知識再次的流動，又將不斷與成員原有思想發(fā)生撞擊，使得學校中的知識不再是單向傳遞，而是在交流互動過程中不斷生成新的知識。

現(xiàn)代學校管理中的知識重構，就是學校中的隱性知識和學校中的顯性知識相互作用，這種過程相互交替，從而不斷生成新的知識，實現(xiàn)管理知識的重構。對于兩種知識的相互作用，日本學者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出了社會化（Socialization）、外在化（Externalization）、聯(lián)合化（Combination）、以及內在化（Internalization）四種轉化模式。

所謂的社會化就是通過共享的經(jīng)驗，來分享新的隱性知識的過程。這一過程是一個組織成員個體共享隱性知識的過程。所謂的外在化就是通過對話和反思，讓隱性知識“說話和發(fā)聲”的過程。這是一個隱性知識轉化為顯性知識的過程。所謂的聯(lián)合化就是將顯性知識融入隱性知識的過程。這一過程是將新的顯性知識轉化為組織的隱性知識的過程，從而使個體的隱性知識轉化為組織的隱性知識的一部分。在這種轉化過程中，個體隱性知識的遷移成為知識創(chuàng)新的源泉，個體將與外界環(huán)境互動產(chǎn)生的新的知識傳遞給學校中的其他成員，此時個體知識與他人知識的互動，這種互動過程相互影響從而創(chuàng)造新的知識。這種知識在學校中廣泛傳遞，激活全體教師的隱性知識，并讓這種隱性知識與顯性知識結合，并在組織中傳遞，這樣的過程使學校中的知識不斷的增長?，F(xiàn)代學校管理中的知識增長正是通過成員間的知識創(chuàng)新、具有個體獨特價值觀知識的流動、學校知識的膨脹、具有學校價值觀知識的個體化，這樣一種過程也就是現(xiàn)代學校管理知識增長的過程。

綜上所述，現(xiàn)代學校管理的知識決不是我們傳統(tǒng)意義上的知識，這種知識是一種具有組織價值觀和組織局限性的知識，這種知識的流動不僅可以生成新的知識，更可以通過這種知識流動加強組織凝聚力，提升學校效能，有利于促進學校發(fā)展。

[1][6]毛亞慶.知識管理與學校管理的創(chuàng)新[J].中國教育評論，2003,(1).

[2][3]黃崴.教育管理學概念與原理[M].廣東：廣東高等教育出版社，2002,155-156，156-157.

[4][8]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].上海：上海三聯(lián)書店，1998，2-3，9-10.

[5]孟繁華，周舉坤.試論學習型學校[J].教育研究，2004,(12).

[7][9]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：北京教育科學出版社，2001,143-144,145-146.