岳定權(quán)

(周口師范學(xué)院教育科學(xué)系,河南周口466001)

1632年,捷克著名教育家夸美紐斯撰寫(xiě)了《大教學(xué)論》一書(shū)。300多年后的今天,人們對(duì)《大教學(xué)論》在教育學(xué)發(fā)展史中的地位眾說(shuō)紛紜。歸結(jié)起來(lái)有兩種不同的觀點(diǎn):第一種觀點(diǎn)認(rèn)為夸美紐斯的《大教學(xué)論》是教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的雛形。如唐瑩認(rèn)為,在教育學(xué)發(fā)展史中,捷克教育家夸美紐斯于17世紀(jì)上半葉掀起了第一道狂瀾,他的《大教學(xué)論》被認(rèn)為是相對(duì)獨(dú)立的、作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)的濫觴[1]。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。如肖昊認(rèn)為,1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》的問(wèn)世,標(biāo)志著教育學(xué)真正成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科[2]。

厘清《大教學(xué)論》在教育學(xué)發(fā)展史中的地位,可以明晰教育學(xué)發(fā)展的過(guò)程和邏輯,對(duì)教育學(xué)的未來(lái)發(fā)展具有重要參考意義。而要厘清其地位,關(guān)鍵在于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以前的大多學(xué)者是站在理論教育學(xué)的角度制定標(biāo)準(zhǔn),再以這一標(biāo)準(zhǔn)審視《大教學(xué)論》,從而得出其在教育學(xué)發(fā)展史中的地位。這一做法具有“理論”傾向,而且似乎有一定的偏頗。筆者嘗試將教育學(xué)分為“理論教育學(xué)”與“實(shí)踐教育學(xué)”,在探討二者關(guān)系的基礎(chǔ)上判斷《大教學(xué)論》在教育學(xué)發(fā)展史中的地位,以期客觀評(píng)價(jià)《大教學(xué)論》的學(xué)科地位。

一、理論教育學(xué)、實(shí)踐教育學(xué)及其關(guān)系

在此之前,首先應(yīng)區(qū)分教育學(xué)與教育科學(xué)。在《教育科學(xué)分支學(xué)科叢書(shū)》對(duì)教育科學(xué)的分類(lèi)框架中,沒(méi)有出現(xiàn)“教育學(xué)”,著者認(rèn)為“對(duì)'教育學(xué)'的理解還有著分歧,姑暫'懸置',有待共析”[3]。從分類(lèi)學(xué)或邏輯學(xué)上來(lái)講確實(shí)有理,但在教育史上,教育學(xué)是一門(mén)綜合學(xué)科,只是在科學(xué)化、專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中,教育學(xué)成為了教育科學(xué)中的一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科。在研究《大教學(xué)論》在教育學(xué)發(fā)展史中的地位這一問(wèn)題上,教育學(xué)應(yīng)為教育科學(xué)的代名詞,兩者所指為同一對(duì)象。

作為一門(mén)在社會(huì)生活中逐漸發(fā)展起來(lái)的綜合學(xué)科,教育學(xué)具有不同的價(jià)值取向。如果籠統(tǒng)地評(píng)說(shuō)《大教學(xué)論》在教育學(xué)發(fā)展史中是什么地位,不但得不到令人信服的解釋,同時(shí)也是一種不負(fù)責(zé)任的態(tài)度。在現(xiàn)代教育學(xué)中,其基本取向有兩個(gè),即理論取向和實(shí)踐取向,從而形成理論教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué),二者既有聯(lián)系,也有區(qū)別?！翱茖W(xué)的教育學(xué),旨在描述教育事實(shí),考察各種教育現(xiàn)象發(fā)生的原因與條件,從而揭示其中規(guī)律性的聯(lián)系。簡(jiǎn)單地說(shuō),它著重回答教育'是什么'(含'教育目的'是什么、'學(xué)校制度'是什么、'課程'是什么等);實(shí)踐教育學(xué)則主要回答教育'應(yīng)當(dāng)是什么'(教育價(jià)值觀念)、教育'應(yīng)當(dāng)做什么-怎樣做'(教育規(guī)范),即確立教育價(jià)值-規(guī)范,以指導(dǎo)實(shí)踐?！盵4]172可見(jiàn),理論教育學(xué)與實(shí)踐教育學(xué)在目的、對(duì)象與結(jié)構(gòu)等方面有較大區(qū)別。從目的上看,理論教育學(xué)是為揭示本質(zhì)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律進(jìn)行理論創(chuàng)新,而實(shí)踐教育學(xué)則是制定規(guī)范、指導(dǎo)實(shí)踐,兩者在取向上是分向而行的;從對(duì)象上看,理論教育學(xué)本著科學(xué)精神,以“普遍存在的教育事實(shí)”為其研究對(duì)象,實(shí)踐教育學(xué)則“研究受教育者怎樣有效地理解和掌握教育'應(yīng)當(dāng)',從而形成教育實(shí)踐能力”[5]10;從結(jié)構(gòu)上看,理論教育學(xué)需要從普遍的教育事實(shí)中歸納出教育規(guī)律,因此是一種歸納體系(如陳桂生的《教育原理》體系),而實(shí)踐教育學(xué)“一般采用從目的到手段、從內(nèi)容到方法逐步演繹的體系(如熊川武的《實(shí)踐教育學(xué)》體系)”[4]173。理論教育學(xué)與實(shí)踐教育學(xué)的劃分及其區(qū)別為思考《大教學(xué)論》的學(xué)科性質(zhì)提供了借鑒。

學(xué)科的形成從來(lái)都不是一蹴而就的?！耙芯靠茖W(xué)發(fā)展,不僅要把科學(xué)作為整體來(lái)考察其歷史演進(jìn)的規(guī)律以及橫斷邏輯結(jié)構(gòu),也要把科學(xué)放在一定的社會(huì)背景之中,研究特定社會(huì)環(huán)境中的科學(xué)特點(diǎn)?！盵6]社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素所共同構(gòu)成的對(duì)教育的需求是教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的動(dòng)力。在人們討論教育學(xué)發(fā)展的過(guò)程中,總是以理論的眼光來(lái)觀察歷史,以理論的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量著作,恰恰忽視了理論問(wèn)題的思考和解決往往是來(lái)自“實(shí)踐”的土壤。眾所周知,人類(lèi)產(chǎn)生之日,便有教育。人類(lèi)總是在自己對(duì)教育的需求過(guò)程中來(lái)改造教育和推動(dòng)教育的發(fā)展,并在這一過(guò)程中尋求達(dá)成自己理想人格狀態(tài)的方法與手段,制定規(guī)范,形成觀點(diǎn)和理論,最后冠以“教育學(xué)”之名。可以說(shuō),沒(méi)有實(shí)踐的需求和目的,沒(méi)有為實(shí)踐的目的而形成的方法、手段與規(guī)范,就難有思想和理論,更難有理論教育學(xué)之存在,“人們對(duì)教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)階段和教育思想階段是前教育學(xué)階段”[7]。但后人在反觀教育學(xué)發(fā)展的“歷史長(zhǎng)河”中,將太多的贊歌送給了“理論教育學(xué)”,而忽視了理論教育學(xué)之源的實(shí)踐教育學(xué)。就算有學(xué)者在努力“另眼相看”實(shí)踐教育學(xué)時(shí),也大多認(rèn)為是“將理論教育學(xué)的理論具體化的過(guò)程中,發(fā)現(xiàn)理論教育學(xué)的不足,從而為理論教育學(xué)的發(fā)展提供材料”[5]2。這確有本末倒置之嫌。

二、《大教學(xué)論》是理論教育學(xué)還是實(shí)踐教育學(xué)

如上所述,理論教育學(xué)與實(shí)踐教育學(xué)在目的、對(duì)象與結(jié)構(gòu)方面存在明顯區(qū)別,現(xiàn)在我們就從目的、對(duì)象、結(jié)構(gòu)三個(gè)方面來(lái)審視《大教學(xué)論》的學(xué)科性質(zhì)。

1.從目的上講,《大教學(xué)論》的目的十分明確。在著作的前言就寫(xiě)到,“我們這本《大教學(xué)論》的主要目的在于:尋求并找出一種教學(xué)的方法,使教員因此可以少教,但是學(xué)生可以多學(xué)……”[8]著作自始至終也在努力尋求這樣一種“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”。顯而易見(jiàn),《大教學(xué)論》是在“建立規(guī)范,指導(dǎo)實(shí)踐”,而非通過(guò)教育事實(shí)去探尋教育規(guī)律。

2.從對(duì)象上講,由于《大教學(xué)論》是要形成“教”與“學(xué)”的全部藝術(shù)這樣一種實(shí)踐的能力,因此,其研究的對(duì)象正是如何有效形成這樣一種能力。綜觀全書(shū),其核心是教學(xué)原則。前面部分主要論證應(yīng)當(dāng)教,而后面則論述怎樣運(yùn)用教學(xué)原則。這種指向“如何形成能力”的研究對(duì)象符合實(shí)踐教育學(xué)的研究對(duì)象的特征。

3.從結(jié)構(gòu)上講,《大教學(xué)論》一共33章,可分為四個(gè)部分:第一部分是引論(第1～12章),包括論人和論學(xué)校,為后面論述奠定邏輯基礎(chǔ);第二部分是論旨(第13～19章),主要論述教學(xué)的普遍原則;第三部分是應(yīng)用(第20～31章),主要論述教學(xué)的原則在不同類(lèi)型、不同階段的教與學(xué)中的運(yùn)用;第四部分(第32～33章)是總結(jié)[9]19。從這樣一個(gè)內(nèi)容體系可以看出,《大教學(xué)論》正是以“怎樣教”這一實(shí)際教育問(wèn)題來(lái)演繹形成體系的,遵循著“應(yīng)當(dāng)做什么-怎樣做”的應(yīng)用邏輯。而且,《大教學(xué)論》在論述過(guò)程中,首先是建立觀念,再將觀念與實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合,最后形成一定的解決實(shí)際問(wèn)題的能力,遵循著“觀念-對(duì)應(yīng)問(wèn)題-形成能力”這一從知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的程序。如在論述教學(xué)原則時(shí),總是先說(shuō)自然是怎樣的,然后模仿自然,發(fā)現(xiàn)偏差,最后糾正,形成了“自然-模仿-偏差-糾正”的邏輯,并提供案例,以形成實(shí)際的操作能力。這樣以形成實(shí)際能力為最終目的邏輯體系,符合實(shí)踐教育學(xué)學(xué)科體系的基本特征。

從以上分析我們可以看出,無(wú)論是目的、對(duì)象還是結(jié)構(gòu),《大教學(xué)論》都具有實(shí)踐教育學(xué)特征。這正如陳桂生所理解的那樣,按照后來(lái)教育學(xué)家的觀點(diǎn),嚴(yán)格意義上的“理論教育學(xué)”(指“科學(xué)”的教育學(xué)),為“教育的科學(xué)原理的匯集”,而“實(shí)踐教育學(xué)”則是“教育活動(dòng)規(guī)則的匯集”,《大教學(xué)論》恰恰具備“實(shí)踐教育學(xué)”的特征[9]20。因此,與其說(shuō)《大教學(xué)論》是教育學(xué)著作,不如說(shuō)《大教學(xué)論》是一本實(shí)踐教育學(xué)著作顯得更為準(zhǔn)確。

三、《大教學(xué)論》在實(shí)踐教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中的地位

教育的實(shí)踐形態(tài)由來(lái)已久,從人類(lèi)產(chǎn)生到現(xiàn)在,教育的實(shí)踐形態(tài)就一直按照某種邏輯不斷演變著。《大教學(xué)論》具有實(shí)踐教育學(xué)的基本特征,但它究竟在實(shí)踐教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中居于何種地位呢?

在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中,“獨(dú)立”意味著不受其他支配,有著自身的特質(zhì)。如果從理論教育學(xué)視角來(lái)看,《大教學(xué)論》算不得獨(dú)立的教育學(xué)。因?yàn)?“教育學(xué)的'獨(dú)立'的學(xué)科地位問(wèn)題,主要是同它的學(xué)術(shù)聲譽(yù)相關(guān)的兩個(gè)問(wèn)題,即以'學(xué)科'標(biāo)準(zhǔn)與'科學(xué)'標(biāo)準(zhǔn)衡量教育學(xué)問(wèn)題……”[4]50無(wú)論是從嚴(yán)格的“學(xué)科”標(biāo)準(zhǔn)(自身的概念體系,并用這些概念進(jìn)行邏輯推理形成嚴(yán)密的理論體系)還是“科學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)證的方法,嚴(yán)密的邏輯),都能發(fā)現(xiàn)《大教學(xué)論》與理論教育學(xué)相差甚遠(yuǎn)。但實(shí)踐教育學(xué)應(yīng)有其自身的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn),只有參照實(shí)踐教育學(xué)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn),才能真正理解《大教學(xué)論》在實(shí)踐教育學(xué)發(fā)展中的歷史地位。

顧名思義,實(shí)踐教育學(xué)應(yīng)有“實(shí)踐”的特性與“教育學(xué)”的規(guī)范。實(shí)踐的本義是“做”與“行”,相對(duì)于“思”與“想”,是一種有形的活動(dòng)。正因?yàn)槿绱?馬克思才把實(shí)踐規(guī)定為“人的感性活動(dòng)”。不同于傳統(tǒng)的“追求本質(zhì)”的思維方式,實(shí)踐思維方式使人們從關(guān)系中去尋求理解,并將實(shí)踐作為檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué),從廣義上說(shuō),“它是關(guān)于教育的學(xué)問(wèn),即人們對(duì)于教育這一社會(huì)現(xiàn)象的知識(shí)、學(xué)說(shuō)或理論”[10]。但在教育學(xué)前冠以“實(shí)踐”之修飾,表明了其價(jià)值取向,即舍棄了對(duì)教育內(nèi)在規(guī)律的追問(wèn),而側(cè)重于在關(guān)系中對(duì)“怎樣做”的探索。因此,實(shí)踐教育學(xué)的“獨(dú)立”應(yīng)該重在研究對(duì)象的“實(shí)踐化”,以及由此形成的對(duì)教育學(xué)研究范圍的確定。

以這樣的標(biāo)準(zhǔn)反觀《大教學(xué)論》,首先,《大教學(xué)論》研究的是教育中最基本的“教學(xué)”問(wèn)題,且并沒(méi)有從“理論”視野來(lái)研究,而是從“解決問(wèn)題”角度來(lái)研究怎樣增強(qiáng)“教學(xué)”的有效性問(wèn)題,希望使教師的教和學(xué)生的學(xué)能夠“迅速地、愉快地、徹底地”進(jìn)行。因此,其對(duì)對(duì)象的研究取向是指向?qū)嵺`的。其次,“教學(xué)”問(wèn)題不但是著作研究的主要問(wèn)題,著作還以“教學(xué)”為基本的邏輯起點(diǎn)構(gòu)建成了教育學(xué)的研究范圍。在著作中,無(wú)論開(kāi)篇所表露的著書(shū)目的——闡明“教”的全部藝術(shù),還是著作結(jié)構(gòu),無(wú)不顯示出“教學(xué)”在著作中邏輯起點(diǎn)的作用。正是在這一邏輯起點(diǎn)之上構(gòu)成了第一部分的引論——說(shuō)明“教學(xué)之因”,第二部分的論旨——詳解“教學(xué)之實(shí)”,第三部分的應(yīng)用——展示“教學(xué)之果”,三個(gè)有機(jī)部分第一次確立了教育學(xué)研究的基本領(lǐng)域。

在夸美紐斯的《大教學(xué)論》產(chǎn)生之前,歐洲已經(jīng)有眾多的教育家對(duì)教育進(jìn)行了思考和實(shí)踐,產(chǎn)生了一系列的教育著作,如古羅馬昆體良的《論演說(shuō)家的培養(yǎng)》、文藝復(fù)興時(shí)期拉伯雷的《巨人傳》等。這些論著大多也在思考教育的實(shí)踐問(wèn)題,但由于其并未建立起一個(gè)基于實(shí)踐邏輯的教育學(xué)體系,故而不能說(shuō)形成了獨(dú)立的實(shí)踐教育學(xué)。正是在前人研究的基礎(chǔ)上,夸美紐斯以“如何教”作為其學(xué)說(shuō)的邏輯起點(diǎn),建立起了“為誰(shuí)教”、“教什么”和“如何教”的內(nèi)容邏輯,從而初步確立了教育學(xué)的研究范圍。

四、確立《大教學(xué)論》學(xué)科地位的意義

《大教學(xué)論》從解決問(wèn)題的初衷入手,圍繞教育中處于核心的“教學(xué)”問(wèn)題,首次確立了教育學(xué)的研究范圍。美國(guó)教育史學(xué)家卡伯萊指出:在夸美紐斯的著作中,可以發(fā)現(xiàn)幾乎所有18、19世紀(jì)教育理論的萌芽[11]。正因?yàn)槿绱?我們可以認(rèn)為,《大教學(xué)論》的問(wèn)世,標(biāo)志著獨(dú)立實(shí)踐教育學(xué)的開(kāi)端。而這一結(jié)論,至少有以下兩個(gè)方面的意義:

1.明晰了教育學(xué)學(xué)科發(fā)展過(guò)程的邏輯線索。教育理論的發(fā)展離不開(kāi)教育實(shí)踐的探索與豐富,人們?cè)趯?duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思、追問(wèn)與科學(xué)化解釋的過(guò)程中,教育理論得以逐步形成。同時(shí),教育理論一旦形成,便具有了自己的相對(duì)獨(dú)立性,有自己的獨(dú)特的發(fā)展邏輯和方式,并以特定的方式對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。但不可否認(rèn)的是,無(wú)論是教育理論還是教育實(shí)踐,二者對(duì)教育學(xué)的發(fā)展具有同等的價(jià)值,忽視任何一方都不是應(yīng)有的態(tài)度和做法。

在承認(rèn)《大教學(xué)論》作為獨(dú)立教育學(xué)形成的標(biāo)志后,我們可以勾勒出這樣一個(gè)教育學(xué)發(fā)展的輪廓:混沌時(shí)期——零散的實(shí)際的教育問(wèn)題的解決;突顯時(shí)期——實(shí)際教育問(wèn)題的分類(lèi),組成框架,形成規(guī)范;系統(tǒng)時(shí)期——教育學(xué)開(kāi)始按一定的邏輯形成一定的系統(tǒng),并對(duì)系統(tǒng)的合理性進(jìn)行解釋;理論化時(shí)期——對(duì)教育學(xué)的概念進(jìn)行系統(tǒng)的理論構(gòu)建;成熟時(shí)期——教育學(xué)具有科學(xué)的性質(zhì)。在這一過(guò)程中,《大教學(xué)論》是系統(tǒng)時(shí)期的產(chǎn)物,它對(duì)以前實(shí)際的教育問(wèn)題進(jìn)行規(guī)范和解釋,為以后理論教育學(xué)的產(chǎn)生奠定基礎(chǔ)。

2.為我們思考教育研究的理論取向與實(shí)踐取向之間的關(guān)系提供了借鑒。目前,教育學(xué)正處于成熟建設(shè)時(shí)期。但人們往往熱衷于對(duì)其理論化的建設(shè),使得教育學(xué)研究深深地“藏”于“象牙塔”之內(nèi),與實(shí)踐相脫離。理論如果脫離實(shí)踐,那么其研究除了豐富理論,起到“庸人自?shī)省钡淖饔猛?還能做什么呢?反之,實(shí)踐的規(guī)范如果不進(jìn)行概念構(gòu)建,又怎能與他人“分享”?《大教學(xué)論》作為教育學(xué)發(fā)展史中獨(dú)立實(shí)踐教育學(xué)的開(kāi)端,至少向我們展示了教育研究的理論與實(shí)踐價(jià)值取向之間的相互依存關(guān)系,即教育實(shí)踐是教育理論的源泉,教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的反思、總結(jié)和升華,二者各自具有相對(duì)的獨(dú)立性,只有在具體實(shí)踐活動(dòng)中才能彰顯二者的有機(jī)融合。這正如邱學(xué)華總結(jié)的那樣,“以上簡(jiǎn)略回顧嘗試教學(xué)理論從萌芽、初試、成型到發(fā)展的軌跡,每一步都有著教育實(shí)踐的基礎(chǔ),充分證明教育理論源于教育實(shí)踐的真理,離開(kāi)了教育實(shí)踐不可能有嘗試教學(xué)法的產(chǎn)生,嘗試教學(xué)法也不可能提升到嘗試教學(xué)理論”;“正由于構(gòu)建了比較完整的理論體系,反過(guò)來(lái)再指導(dǎo)教育實(shí)踐,促使嘗試教學(xué)法在全國(guó)范圍內(nèi)大面積推廣應(yīng)用”[12]。

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