■ 余 云(福建省武夷山市第二中學(xué))

語文新《課標》指出“語文閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本三者之間對話的過程”，這一“對話”理念的引入，給語文課堂增添了活力，課堂是熱鬧起來了，但課堂效率低下去了。

課堂對話顛覆了原來的教師一言堂，卻似乎又走向了另一個極端——學(xué)生群言堂。如何讓課堂對話走出“漫話”的誤區(qū)?筆者以為，唯有接通“教師”這一“寬帶”，讓“教師”這一平等中的首席者準時到位，方能讓對話教學(xué)高效運行。

一、精心鋪設(shè)，創(chuàng)設(shè)情境

劉慶昌在《語文對話教學(xué)》中指出：對話情境是教學(xué)對話產(chǎn)生和維持的基本依托，是言語活動賴以發(fā)生和進行的前提條件。創(chuàng)設(shè)一個理想的對話情境，教學(xué)對話也就成功了一半。教師只有建立師生民主平等、互相尊重的對話氛圍，把教師與學(xué)生的心靈溝通起來，把學(xué)生的既有經(jīng)驗與要探究、解決的新問題關(guān)聯(lián)起來，把學(xué)生的理智與情感結(jié)合起來，這樣的對話情境，才能引發(fā)學(xué)生與文本直接對話的內(nèi)在欲望，從而說出自己與文本對話的真實感受，避免學(xué)生為迎合老師而進行的“假對話”“空對話”。

有位教師講授《社戲》這篇課文，面對學(xué)生異口同聲地表示不喜歡這篇課文時，他先讓學(xué)生說說不喜歡的理由。學(xué)生們暢所欲言，有的說文章里寫的農(nóng)村生活跟我們隔得太遠，不熟悉，感到?jīng)]意思;有的說文中寫看戲的過程，尤其是對老旦演唱的記敘，啰唆乏味……這時，教師便從尊重學(xué)生的獨特感受出發(fā)，從學(xué)生的心靈出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生：“大家不喜歡這篇課文，并不等于它真的不好，也許是我們?nèi)鄙僖浑p發(fā)現(xiàn)美的眼睛，不信，我們今天這節(jié)課就只做一件事——到課文中找快樂?！庇谑?，學(xué)生紛紛進入了與文本的直接對話，找出了“探尋平橋村”的快樂、“鄉(xiāng)村人情”的快樂、“套知了”和“游泳”等活動的快樂。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，由不喜歡到開始走進文本，主動與文本展開對話。

二、耐心等待，靜候時機

這里的等待時機是指教師要在學(xué)生潛心體會文本、充分感知文本的基礎(chǔ)上再進行課堂對話。沒有學(xué)生的潛心體會，其他任何形式的對話便會成為空中樓閣、無源之水。因此，學(xué)生只有熟讀課文(包括有感情地朗讀課文)，悟出其中某些東西，讀出自己的個性，讀出屬于自己的結(jié)論，才能和同學(xué)、老師“對話”，才能實現(xiàn)有根基的表達，避免“蜻蜓點水”式的“漫話”。

有一位專家曾做過調(diào)查，目前學(xué)生在一堂課上用于讀書的時間平均僅為5-6分鐘。學(xué)生往往來不及感悟，教師就讓他們交流思想。有一位教師在執(zhí)教《范進中舉》一課時，花了大約五分鐘時間讓學(xué)生略讀一遍課文后提問：“同學(xué)們，你們覺得文中范進是個怎樣的人?”一位學(xué)生說：“我覺得他很搞笑。”另一位學(xué)生說：“我覺得他是被別人取笑的對象。”這時教師又問：“除了好笑外，你們沒有別的認識了嗎?”學(xué)生一片茫然。為什么會這樣呢?我想，學(xué)生只是粗略讀了一遍課文，沒有充裕的思考時間，根本就沒有真正進入文本，教師就花很多的時間讓學(xué)生進行對話。沒有深入閱讀，學(xué)生對課文中的形象、情感就缺乏豐富的感悟，硬要“對話”，學(xué)生也只能是說得膚淺、生硬。教師與學(xué)生的對話異化為“逼供”。如果學(xué)生對文本讀得多、想得深，自然感悟就豐富。學(xué)生對文本也有個消化、吸收、創(chuàng)造的過程，這個過程就是多讀與深思的過程。有了這個過程，學(xué)生方能與文本進行對話，獨特的感悟、豐富的體驗才能在學(xué)生頭腦中自然生成。這樣，學(xué)生就產(chǎn)生了與教師、文本對話的內(nèi)在需要，師生對話才能成為彼此情感交融、智慧碰撞的過程，學(xué)生才能在對話中超越，在對話中成長。

三、潛心挖掘，把握契機

課堂對話教學(xué)的過程是舊經(jīng)驗的提升和新經(jīng)驗的建立相統(tǒng)一的過程，對話不能在學(xué)生原有的知識、情感體驗基礎(chǔ)上原地踏步，也不是讓學(xué)生呈現(xiàn)或再現(xiàn)已獲得的知識，而是通過對話信息的交流互動，生成和建構(gòu)新的意義，使知識增殖、價值提升。當學(xué)生無法通過閱讀文本達到反觀自我、產(chǎn)生審美愉悅之目的時，教師就需要作適當?shù)奶崾?、提問、示范等，在對話中與學(xué)生交換彼此的思考、見解、知識、觀念與理念，豐富教學(xué)內(nèi)容并求得新的發(fā)現(xiàn)。這就要求教師在課堂對話中時時留心，把握對話契機，營造對話的氛圍，避免對話成為流于形式、流于平庸的“漫話”。

上文那位教《社戲》的老師在引導(dǎo)孩子找出文中的“快樂”之后，抓住契機，有意提出了這樣一個問題：“剛才有同學(xué)認為‘看老旦唱戲’這部分無樂可言，的確，戲是枯燥的，可作者筆下的孩子有趣嗎?其心理寫得是否真實?像不像你們?”這樣，師生的對話一步一步深入到人物形象、人物心理及寫作意圖的理解。由“不樂”引導(dǎo)學(xué)生“快樂”，最后學(xué)生學(xué)得其樂融融，在一波三折中實現(xiàn)了教學(xué)目標。德國哲學(xué)家馬丁·布伯認為，“對話教學(xué)中，教師在教育中享有自由的同時，必須要為學(xué)生確立觀點和指明方向，教師應(yīng)該成為批判性的導(dǎo)師和學(xué)生靈魂的向?qū)А?，因此，當學(xué)生受到學(xué)識、閱歷等因素的制約，出現(xiàn)不著邊際的漫話閑聊時，教師有責任從文本中發(fā)掘最能激發(fā)學(xué)生情感體驗、生活體驗等的因素，并用這些體驗來關(guān)照文本，再用文本升華的體驗來獲得思想啟迪，為學(xué)生與文本的深層對話導(dǎo)航。

總之，我們不能以削弱教師的主體性為代價來換取學(xué)生的主體性，教師不能“牽著學(xué)生的鼻子走”，但教師也不能被學(xué)生隨意地“牽著鼻子走”。相反，要以教師自覺的主體性來提升學(xué)生自發(fā)的主體性，使二者相得益彰，保證對話教學(xué)接通“寬帶”，高效運行。

參考資料：

劉慶昌《對話教學(xué)初論》，《教育研究》2001年第11期。