鄒本峰

(北華大學(xué)附屬醫(yī)院心胸外科,吉林吉林132011)

臨床實(shí)習(xí)是將醫(yī)學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)理論與臨床實(shí)踐相結(jié)合的一個(gè)連接點(diǎn),因此實(shí)習(xí)的好壞對(duì)于臨床學(xué)生以后走上臨床的崗位有著極大的影響[1]。而心胸外科患者一般情況下較為嚴(yán)重緊急,其診斷與治療非常重要。本文中筆者就分層次帶教法在心胸外科診斷學(xué)中的帶教效果進(jìn)行研究及分析,現(xiàn)將結(jié)果總結(jié)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2009年于本院進(jìn)行實(shí)習(xí)的120名臨床學(xué)生為研究對(duì)象,將其隨機(jī)分為對(duì)照組(常規(guī)帶教組)60名和觀察組(分層次帶教組)60名。對(duì)照組的60名學(xué)生中,男性37名,女性23名,年齡19-25歲,平均年齡(21.5±1.1)歲,其中:大專21名,本科39名。觀察組的60名學(xué)生中,男性36名,女性24名,年齡19-24歲,平均年齡(21.2±0.9)歲,其中:大專22名,本科38名。兩組學(xué)生在各項(xiàng)基本資料方面比較,均無(wú)顯著性差異(P均＞0.05)。

1.2 方法

對(duì)照組采用常規(guī)帶教方法進(jìn)行帶教,帶教前告知學(xué)生下堂課要帶教的內(nèi)容,讓學(xué)生先進(jìn)行相關(guān)的內(nèi)容的預(yù)習(xí),提出疑問,然后在實(shí)習(xí)的過程中對(duì)疑問進(jìn)行解答,并提出問題讓學(xué)生進(jìn)行思考,然后誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我分析及解答,帶教結(jié)束時(shí)給學(xué)生留取一定的思考問題,讓其自行進(jìn)行思考解答。觀察組采用分層次帶教法進(jìn)行帶教,帶教前先對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)估,然后針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化情況對(duì)帶教方案進(jìn)行制定,在帶教過程中注意針對(duì)學(xué)生的情況進(jìn)行帶教,充分顧及學(xué)生的接受能力,根據(jù)其接受的快慢及接受的方式進(jìn)行帶教,然后根據(jù)學(xué)生的接受理解情況對(duì)方案進(jìn)行調(diào)整,分層次地進(jìn)行帶教,對(duì)于接受快慢不同的學(xué)生根據(jù)其情況給予留取不同難易程度的帶教問題,讓其進(jìn)行解答[2]。后將兩組學(xué)生帶教前后的學(xué)習(xí)積極性、操作評(píng)分、理論知識(shí)評(píng)分、老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)及比較。

1.3 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

1.3.1 學(xué)習(xí)積極性

學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性采用自我評(píng)估及老師進(jìn)行評(píng)估的方式進(jìn)行綜合評(píng)定,根據(jù)評(píng)估結(jié)果分為三個(gè)層次,即較佳、一般及較差三個(gè)層次。

1.3.2 操作評(píng)分

對(duì)學(xué)生的操作進(jìn)行評(píng)分,采用自制操作評(píng)估量表進(jìn)行評(píng)分,滿分為100分,60分為及格分,評(píng)估老師為本科較為權(quán)威的帶教老師,對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)定分,并將分?jǐn)?shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。

1.3.3 理論知識(shí)評(píng)分

分別于帶教前后對(duì)所有學(xué)生采用自制考卷進(jìn)行評(píng)估,滿分為100分,及格分為60分,評(píng)估內(nèi)容均為平時(shí)帶教中涉及或延伸出的問題,具有思考性。

1.3.4 老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)

老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)采用評(píng)估量表進(jìn)行,將其綜合分為很好、一般及較差三個(gè)層次;學(xué)生的自我評(píng)價(jià)也分為三個(gè)層次,即自我評(píng)價(jià)較好、一般及較差三個(gè)層次。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件為SPSS15.0,計(jì)量資料采用t檢驗(yàn),采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示,計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn),P＜0.05為有顯著性差異,P＜0.01為有非常顯著性差異。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生帶教前后操作評(píng)分、理論知識(shí)評(píng)分

將兩組學(xué)生帶教前后的操作評(píng)分及理論知識(shí)評(píng)分進(jìn)行評(píng)估及比較,具體比較結(jié)果見表1。

由表1可見,帶教前兩組學(xué)生的操作評(píng)分、理論知識(shí)評(píng)分比較,P均＞0.05,均無(wú)顯著性差異,而帶教后觀察組的操作評(píng)分、理論知識(shí)評(píng)分均高于帶教前,P＜0.05或 P＜0.01,有顯著性差異或有非常顯著性差異。

2.2 兩組學(xué)生帶教前后學(xué)習(xí)積極性、老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)比較

將兩組學(xué)生帶教前后的學(xué)習(xí)積極性、老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)及比較,具體比較結(jié)果見表2。

表1 兩組學(xué)生帶教前后操作評(píng)分、理論知識(shí)評(píng)分(分)

表2 兩組學(xué)生帶教前后學(xué)習(xí)積極性、老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)比較[n(%)]

由表2可見,帶教前兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)比較,P均＞0.05,均無(wú)顯著性差異,而帶教后觀察組的學(xué)習(xí)積極性、老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)較好或較佳者所占比例均高于對(duì)照組,P＜0.05或P＜0.01,有顯著性差異或有非常顯著性差異。

3 討論

臨床實(shí)習(xí)就是讓臨床醫(yī)學(xué)生把以前在學(xué)校里學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為”現(xiàn)實(shí)”。首先自己的基礎(chǔ)知識(shí)要扎實(shí),才能在操作的過程中有理可依,所以,在實(shí)習(xí)之前要先熟悉以前所學(xué)的課本知識(shí),這樣到了臨床才能有據(jù)可依[3]。帶教是指教學(xué)過程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目的達(dá)成的動(dòng)態(tài)生成的素材及信息。帶教過程是一個(gè)將醫(yī)學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)理論與臨床實(shí)踐相結(jié)合的一個(gè)連接點(diǎn),因此實(shí)習(xí)的好壞對(duì)于臨床學(xué)生以后走上臨床的崗位有著極大的影響[4]。其不僅要求學(xué)生要有較為扎實(shí)的理論基礎(chǔ),較佳的動(dòng)手能力及實(shí)踐性思維也是不可或缺的。以往的帶教模式為帶教前布置問題及溫習(xí)任務(wù),帶教中給予解決,但是其忽略了不同接受能力及水平的學(xué)生在實(shí)習(xí)帶教過程中的接受程度及學(xué)習(xí)能力,因此,如何找到一種既能提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,又能針對(duì)學(xué)生接受能力進(jìn)行帶教的方法對(duì)于提高帶教效果非常重要[5]。分層次帶教法,顧名思義即為分層次性的進(jìn)行評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力等,然后根據(jù)其實(shí)際情況進(jìn)行帶教方案的制定及實(shí)施,并且在實(shí)施的過程中注意帶教方案的改善,最終達(dá)到最佳的帶教效果[6-7]。從文中的研究可以看出,對(duì)學(xué)生實(shí)行分層次帶教方案效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的帶教模式,其在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及動(dòng)手能力、思考能力方面均效果卓著。表1及表2的數(shù)據(jù)可以顯示及肯定分層次帶教法在心胸外科診斷學(xué)中的帶教效果。綜上所述,筆者認(rèn)為分層次帶教法在心胸外科診斷學(xué)中的帶教效果較好,值得推廣應(yīng)用。

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