張富生

(南京大學(xué)教育研究院,江蘇南京 210093)

我國近現(xiàn)代高等教育歷盡滄桑已逾百年。一切真歷史都是當(dāng)代史[1]。對于正處于轉(zhuǎn)型期的當(dāng)代中國,以史為鑒,無疑具有重要的現(xiàn)實意義。通識教育與專業(yè)教育是學(xué)術(shù)領(lǐng)域長期關(guān)注的論題和實踐領(lǐng)域經(jīng)久不衰的熱點,其制度變遷對高等教育發(fā)展具有重要意義。有學(xué)者指出:在美國“通識教育的演進(jìn)史就是大學(xué)發(fā)展史的主軸或縮影。通識教育在大學(xué)里受到重視程度的起起伏伏,正好說明了大學(xué)每一階段的蛻變”[2]。事實上,專業(yè)教育的演進(jìn)對美國大學(xué)發(fā)展同樣產(chǎn)生重要影響。與美國類似,通識教育和專業(yè)教育的制度變遷在我國近現(xiàn)代高等教育史上具有重要意義。

國內(nèi)學(xué)術(shù)界對于通識教育和專業(yè)教育已有比較充分的研究,但目前大多數(shù)的研究主要關(guān)注通識教育和專業(yè)教育的內(nèi)涵、淵源、價值、關(guān)系等理論問題以及課程開設(shè)、教學(xué)組織等實踐問題,而將兩者放入中國近現(xiàn)代史這一歷史框架并從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對其制度變遷進(jìn)行研究的則較為少見。我國近現(xiàn)代高等教育中通識教育與專業(yè)教育制度變遷的歷史脈絡(luò)是什么?這一脈絡(luò)的產(chǎn)生與發(fā)展機(jī)制是什么?從我國當(dāng)前的通識教育和專業(yè)教育的現(xiàn)狀中可以得到什么樣的啟示?這些正是本文所要關(guān)注的問題。

一、鴉片戰(zhàn)爭至清朝末年:專業(yè)教育被引入中國

我國近代的高等教育,是在鴉片戰(zhàn)爭后洋務(wù)運動時期逐漸發(fā)展起來的。洋務(wù)派開辦的學(xué)堂主要有三類:語言學(xué)堂、軍事學(xué)堂以及科技學(xué)堂。語言學(xué)堂以西式教育為主,初期只關(guān)注“西文”,即西方各國的語言文字,主要課程包括英語、法語、俄語、德語等。但后期洋務(wù)派逐漸認(rèn)識到,“西人制器尚象之法,皆從算學(xué)出,若不通算學(xué),即精熟西文亦難施之實用”[3],于是也開始傳授推算格致之理。軍事學(xué)堂與科技學(xué)堂則更是專精于軍事學(xué)科和工程技術(shù)學(xué)科這樣的“西藝”,前者主要包括海圖、測量、軍事、炮法、水雷、槍炮、駕駛、管輪、制造等科;后者主要包括電磁學(xué)、國際電報規(guī)約、儀器規(guī)章、材料學(xué)、算學(xué)、制圖、汽機(jī)、化學(xué)、礦學(xué)等科。在學(xué)習(xí)西方的同時,不少洋務(wù)學(xué)堂都開設(shè)一定量的傳統(tǒng)的經(jīng)史課程,例如廣州同文館、天津武備學(xué)堂、南京礦務(wù)學(xué)堂等。

維新變法期間,著名的京師大學(xué)堂創(chuàng)立,其課程設(shè)置幾經(jīng)變故。在1898年頒布的《京師大學(xué)堂章程》中,課程分為溥通學(xué)和專門學(xué)兩大類。前者主要包括經(jīng)學(xué)、理學(xué)、中外掌故學(xué)、諸子學(xué)、初級算學(xué)、初級格致學(xué)、初級政治學(xué)、初級地理學(xué)、文學(xué)和體操學(xué),這是全體學(xué)生必修的;后者主要包括高等算學(xué)、高等格致學(xué)、高等政治學(xué)(包括法律學(xué))、高等地理學(xué)、農(nóng)學(xué)、礦學(xué)、工程學(xué)、兵學(xué)、衛(wèi)生學(xué)(包括醫(yī)學(xué))。學(xué)生溥通學(xué)卒業(yè)后,各選一門或兩門專門學(xué)課程[4]。該章程同時指出:“功課之完善與否,實學(xué)生成就所攸關(guān),故定功課為學(xué)堂第一要著”,并要求功課“以實事求是為主,固不得如各省書院之虛應(yīng)故事,亦非如前者學(xué)堂之僅襲皮毛”,“其功課書悉各該本國原本”[5]。

“壬寅—癸卯學(xué)制”的出現(xiàn),是我國正式學(xué)校系統(tǒng)制度產(chǎn)生的標(biāo)志。“癸卯學(xué)制”是我國近代教育史上第一個付諸實施的學(xué)制,該學(xué)制的高等教育部分主要由高等學(xué)堂、大學(xué)堂和通儒院組成。高等學(xué)堂的學(xué)科,按照學(xué)生入學(xué)志愿被分為三類:第一類學(xué)科預(yù)備升入經(jīng)學(xué)科、政法科等;第二類學(xué)科預(yù)備升入格致科、工科等;第三類學(xué)科預(yù)備升入醫(yī)科[6]348-349。這三類學(xué)科的課程設(shè)置雖然由于各自的學(xué)習(xí)方向不同而有所區(qū)別,比如第一類學(xué)科強(qiáng)調(diào)歷史、法學(xué)、理財學(xué)等,第二類學(xué)科強(qiáng)調(diào)物理、化學(xué)、地質(zhì)等,第三類學(xué)科強(qiáng)調(diào)化學(xué)、動物、植物等,但是它們都有公共必修課程,比如人倫道德、經(jīng)學(xué)大義、外國語等。大學(xué)堂分為經(jīng)學(xué)、政法、文學(xué)、醫(yī)科、格致、農(nóng)科、工科和商科八科,各科內(nèi)部劃分精細(xì),“以各項學(xué)術(shù)藝能之人才足供任用為成效”[7]572。

二、辛亥革命至民國末年:轉(zhuǎn)向通識教育

1912年9月,北洋政府教育部根據(jù)臨時教育會議的決議,制定并公布了“壬子學(xué)制”。隨后又陸續(xù)頒布了包括《專門學(xué)校令》、《專門學(xué)校規(guī)程》、《大學(xué)令》、《大學(xué)規(guī)程》在內(nèi)的各種學(xué)校法令法規(guī)。1913年,這些法令法規(guī)和“壬子學(xué)制”被綜合起來,稱為“壬子—癸丑學(xué)制”?！秾ｉT學(xué)校令》明確規(guī)定,專門學(xué)校的宗旨是“教授高等學(xué)術(shù)、養(yǎng)成專門人才”[7]639。而《專門學(xué)校規(guī)程》中,具體規(guī)定了各專門學(xué)校的宗旨、學(xué)科、課程等,并對各專門學(xué)校的公共必修科目作了規(guī)定。

《大學(xué)令》明確規(guī)定,大學(xué)的宗旨是“教授高深學(xué)術(shù)、養(yǎng)成碩學(xué)閎材、應(yīng)國家需要”[7]640。大學(xué)分為文科、理科、法科、商科、醫(yī)科、農(nóng)科、工科,以文、理二科為主。須合于下列各款之一,方可得名為大學(xué):文理二科并設(shè)者;文科兼法商兩科者;理科兼醫(yī)農(nóng)工三科或二科一科者[8]。大學(xué)預(yù)科修業(yè)年限為三年。《大學(xué)規(guī)程》將大學(xué)分為文科、理科、工科等七科,共39門。其中規(guī)定,預(yù)科分為三部:第一部志愿升入文科、法科等;第二部志愿升入理科、工科等;第三部志愿升入醫(yī)科。各部除分科課程外都有統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程。

1921年,全國教育會聯(lián)合會在廣州召開第七次代表大會,討論學(xué)制改革問題,并提出了新的學(xué)校系統(tǒng)草案。1922年,北洋政府教育部在濟(jì)南召開學(xué)制會議,將全國教育會聯(lián)合會通過的學(xué)校系統(tǒng)草案稍加修改,同年11月以北洋政府的名義公布了《學(xué)校系統(tǒng)改革令》,這就是所謂“新學(xué)制”,又稱“壬戌學(xué)制”。該學(xué)制保留以前的單科大學(xué)制度,但取消了大學(xué)校預(yù)科制度。該學(xué)制同時規(guī)定,大學(xué)校采用選科制。1924年,北洋政府教育部頒布了《國立大學(xué)校條例》,宣布廢除1912年和1913年先后頒行的《大學(xué)令》和《大學(xué)規(guī)程》。該條例規(guī)定國立大學(xué)各科設(shè)立學(xué)系,學(xué)習(xí)課程采用選科制,并規(guī)定國立大學(xué)暫設(shè)預(yù)科[9]121-122。

1929年,《中華民國教育宗旨及其實施方針》公布,該宗旨及方針以三民主義為中心,強(qiáng)調(diào)在世界實用科學(xué)之基礎(chǔ)上發(fā)展高等教育。1929年頒布的《大學(xué)組織法》規(guī)定:大學(xué)分文、理、法、教育、農(nóng)、工、商、醫(yī)八學(xué)院,須具備三學(xué)院以上者,方得稱為大學(xué);且三學(xué)院必須設(shè)置理學(xué)院或農(nóng)、工、醫(yī)學(xué)院之一[9]140。不具備三學(xué)院以上條件者,稱為獨立學(xué)院。這一規(guī)定實際上取消了單科大學(xué)制度。同年頒布的《大學(xué)規(guī)程》中強(qiáng)調(diào):大學(xué)及獨立學(xué)院各科除黨義、國文、體育、軍事訓(xùn)練及第一、第二外國語為公共必修科目外,須為未分系之一年級設(shè)置基本科目。該《大學(xué)規(guī)程》還規(guī)定大學(xué)各學(xué)院各科課程得采學(xué)分制,但學(xué)生每學(xué)年修學(xué)分須有限制,不得提前畢業(yè)。1931年,國民政府教育部公布《學(xué)分制劃一辦法》[9]141。

1937年抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后,中國面臨“戰(zhàn)時教育”和“平時教育”關(guān)系的問題。國民政府確立抗戰(zhàn)與建國雙管齊下的國策,“戰(zhàn)時要當(dāng)平時看”,認(rèn)為建國需要人才,教育因此沒有中斷。為了加強(qiáng)對大學(xué)的管理,國民政府于1938年通過了《文理法三學(xué)院各系整理辦法草案》。該草案規(guī)定必修科目,注重學(xué)術(shù)廣博基礎(chǔ)的培養(yǎng),將文理法各科的基本學(xué)科定為共同必修,然后要求學(xué)生專精一科。而且,對于大學(xué)科目的設(shè)置,力求統(tǒng)整與集中,使學(xué)生對于一種學(xué)科的精要科目,能充分修習(xí)。該草案同時規(guī)定,大學(xué)各學(xué)院第一學(xué)年注重基本科目,不分學(xué)系,第二學(xué)年起分系。同年,國民政府頒布了《文理法三學(xué)院共同必修科目表》、《農(nóng)工商學(xué)院共同必修科目表》。1939年,頒布了《文理法農(nóng)工商各學(xué)院分系必修及選修科目表》。1944年,國民政府又對文、理、法、師范四學(xué)院的公共課程進(jìn)行了修訂[10]41。

三、新中國成立至“文革”結(jié)束:專業(yè)教育的強(qiáng)化

1950年,中華人民共和國教育部(以下簡稱“教育部”)[注]成立于1949年11月1日。1985年6月18日,改為中華人民共和國國家教育委員會(簡稱“國家教委”);1998年3月10日,改為中華人民共和國教育部。發(fā)出高等學(xué)校文學(xué)院各系、法學(xué)院各系、理學(xué)院各系的課程草案。草案規(guī)定文法學(xué)院要培養(yǎng)參加財政、經(jīng)濟(jì)、政治、法律、文化、教育等工作的高級建設(shè)人才,理工學(xué)院要培養(yǎng)新民主主義建設(shè)中高級的科學(xué)技術(shù)專門人才。1951年,中華人民共和國政務(wù)院[注]成立于1949年10月21日。1954年9月17日,改為中華人民共和國國務(wù)院。頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》,仿照蘇聯(lián)的做法,將高等學(xué)校分為綜合性大學(xué)、專門學(xué)院和?？茖W(xué)校,認(rèn)為高等學(xué)校應(yīng)在全面和普通的文化知識教育的基礎(chǔ)上給學(xué)生以高級的專門教育,為國家培養(yǎng)具有高級專門知識的建設(shè)人才。

1951年至1953年,國家開始統(tǒng)一計劃下的大規(guī)模的院系調(diào)整。這次院系調(diào)整的方針是,以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)干部和師資為重點,發(fā)展專門學(xué)院和?？茖W(xué)校,調(diào)整綜合性大學(xué)。具體調(diào)整措施主要包括:基本取消原有系科龐雜的、不能適應(yīng)培養(yǎng)國家建設(shè)干部需要的舊制大學(xué),改造成培養(yǎng)目標(biāo)明確的新制大學(xué);對于國家建設(shè)所迫切需要的系科專業(yè),予以分別集中或獨立,建立新的專門學(xué)院,使之在師資、設(shè)備上更好地發(fā)揮潛力,在培養(yǎng)干部質(zhì)量上更符合國家建設(shè)需要。院系調(diào)整結(jié)束后,我國建立了14所綜合性大學(xué)和一批工、農(nóng)、醫(yī)、師專門學(xué)院及部分?？茖W(xué)校。至1957年,全國共有高校229所[9]277。這一時期,工科和師范專業(yè)發(fā)展較快,這一變化適應(yīng)了第一個五年計劃期間大力發(fā)展工業(yè)和發(fā)展教育的需要[11]。

在1950年開始的大學(xué)教學(xué)改革中,培養(yǎng)專門人才已經(jīng)成為改革的基本指導(dǎo)思想[10]178?！斑@次院系調(diào)整的一個重要方面,在于有步驟地確定每個高等學(xué)校所設(shè)的‘專業(yè)’,使各校皆有明確的任務(wù),集中力量培養(yǎng)某幾行國家建設(shè)需要的專才”,“這是我國教育史上一件劃時代的大事,高等教育的一種空前大改革”[12]。1952年,借鑒蘇聯(lián)的高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置經(jīng)驗,國家對各類高等學(xué)校開展了專業(yè)設(shè)置工作。1953年又進(jìn)行了一次較大規(guī)模的院系調(diào)整和專業(yè)設(shè)置改革[10]194。到1957年院系調(diào)整基本結(jié)束時,專業(yè)設(shè)置再次調(diào)整,全國共設(shè)專業(yè)323種[9]278。此后三十多年,我國高等教育基本上都是在這一模式的基礎(chǔ)上發(fā)展的。

四、改革開放以來: 通識教育的再發(fā)現(xiàn)

“文革”結(jié)束后,經(jīng)過一段時間的發(fā)展,我國高等教育專業(yè)設(shè)置得到恢復(fù)。據(jù)統(tǒng)計,1980年,全國共有1039種本科專業(yè)[9]414。在發(fā)展過程中,專業(yè)設(shè)置問題又成為社會關(guān)注的話題。針對高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置中存在的專業(yè)劃分過細(xì)、業(yè)務(wù)范圍過窄的問題,教育部從1982年起,對理工農(nóng)醫(yī)各科本科專業(yè)目錄進(jìn)行了修訂。經(jīng)過修訂,對部分口徑過窄的專業(yè)予以歸并,專業(yè)面得到拓寬,通用性得到加強(qiáng)。理科除個別專業(yè)外,絕大部分專業(yè)不再列專門組或選修組。1989年,全國共有879種本科專業(yè)[6]654。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代,國家改革了高等學(xué)校的專業(yè)和課程設(shè)置,力圖解決“專業(yè)劃分過細(xì),專業(yè)范圍過窄,專業(yè)名稱不盡科學(xué),門類之間專業(yè)重復(fù)設(shè)置,本科專業(yè)門類與學(xué)位授予門類不相一致等問題”[13]。1993年,國家教委頒布新的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》,全國共有504種本科專業(yè)[14]。1995年,國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)國家教委《關(guān)于深化高等教育體制改革的若干意見》,要求“積極創(chuàng)造條件,促進(jìn)部分學(xué)科互補(bǔ)的學(xué)校和一些規(guī)模較小、科類單一、設(shè)置重復(fù)的學(xué)校進(jìn)行合并”[15]。與此同時,國家還積極改變單科性院校過多的局面,組建一批綜合性大學(xué)。從1994年四川大學(xué)和成都科學(xué)技術(shù)大學(xué)合并以來,大學(xué)間的合并逐漸成為90年代后期高等教育改革的一項主要內(nèi)容[10]174。

1994年,華中理工大學(xué)在國家教委的領(lǐng)導(dǎo)下,將加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育作為一項教學(xué)改革課題,在全校范圍內(nèi)進(jìn)行了研究和實踐[16]。1995年,第一次全國高等學(xué)校大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點工作研討會召開。會上決定在全國50所左右高校開展文化素質(zhì)教育試點工作。1998年5月,第三次全國高等學(xué)校大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點工作研討會召開。會議宣布文化素質(zhì)教育工作由試點轉(zhuǎn)入全面推廣,通過了《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》。同年10月,第一屆高校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會成立。1999年,教育部批準(zhǔn)北京大學(xué)、清華大學(xué)、南開大學(xué)等32所高校建立國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地[17]。

2002年,我國在教育部的支持下舉行了“海峽兩岸大學(xué)通識教育暨大學(xué)校長治校理念與風(fēng)格學(xué)術(shù)研討會”,來自港臺和內(nèi)地的180多位大學(xué)校長和專家參加了該會議[18]。2009年,“海峽兩岸高校文化素質(zhì)教育通識教育論壇”在廣東省順德市舉行,來自海峽兩岸的60多位專家學(xué)者出席了論壇[19]。這一時期,我國對于通識教育的改革不斷深化,各大學(xué)特別是研究型大學(xué)也紛紛制訂自己的通識教育方案,比如清華大學(xué)的“文化素質(zhì)教育核心課程”等。

五、結(jié)論與討論:新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析

綜觀百年來我國高等教育中通識教育與專業(yè)教育的歷史發(fā)展,可以發(fā)現(xiàn):我國的通識教育與專業(yè)教育在制度上存在反復(fù)擺動的現(xiàn)象,并留下不同歷史時期的時代印記。晚清時期,清政府出于維護(hù)封建統(tǒng)治、救國強(qiáng)國的訴求,開始關(guān)注西方先進(jìn)的設(shè)備和技術(shù),近代意義上的專業(yè)教育由此引入。1911年至1929年,新建不久的中華民國局勢動蕩,各派軍閥忙于爭奪地盤、增強(qiáng)自身實力,專業(yè)教育依然更適合國家的需要,所以進(jìn)一步得到強(qiáng)化,更加系統(tǒng)化。1929年至1949年,發(fā)生了第一次制度擺動。當(dāng)時中國爆發(fā)了第二次國內(nèi)戰(zhàn)爭、抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭等一系列戰(zhàn)爭,國民政府出于強(qiáng)化思想、穩(wěn)固政權(quán)的需要,推行帶有明顯政黨色彩的通識教育。雖然當(dāng)時國民政府內(nèi)部的某些有識之士(如蔡元培等)呼吁兼容并包的學(xué)術(shù)自由風(fēng)氣且使之成為一種力量,但卻未能成為政策制定的主導(dǎo)力量。這一時期歐美先進(jìn)國家成為中國學(xué)習(xí)和借鑒的主要對象。新中國成立后至20世紀(jì)七八十年代,發(fā)生了第二次制度擺動。由于國家建設(shè)的需要和學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的政治傾向,專業(yè)教育被推向極端,通識教育幾乎消亡。20世紀(jì)八九十年代以來,可以認(rèn)為正在發(fā)生第三次制度擺動。在改革開放的環(huán)境下,我國的發(fā)展與世界越來越趨于同步,在全球化的背景下,隨著知識經(jīng)濟(jì)、信息時代的到來,人們越來越呼喚通識教育,對于這一時期的通識教育也提出了不同于以往任何時代的新要求。

如果從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)角度,對以上我國各個時期通識教育與專業(yè)教育的制度變遷作一下分析,會對其產(chǎn)生與發(fā)展機(jī)制有新的認(rèn)識。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于制度的概念有不同觀點,青木昌彥認(rèn)為:“制度是關(guān)于博弈如何進(jìn)行的公有信念的一個自我維持系統(tǒng)。制度的本質(zhì)是對均衡博弈路徑顯著和固定特征的一種濃縮性表征,該表征被相關(guān)領(lǐng)域幾乎所有參與人所感知,認(rèn)為是與他們策略決策相關(guān)的。這樣,制度就以一種自我實施的方式制約著參與人的策略互動,并反過來又被他們在連續(xù)變化環(huán)境下的實際決策不斷再生產(chǎn)出來”[20]。正如舒爾茨所指出的:“顯然,特定的制度確實至關(guān)重要,它們動不動就變化,而且事實上也正在變化著,人們?yōu)榱颂岣呓?jīng)濟(jì)效率和社會福利試圖對不同的社會制度作出社會選擇?！盵21]諾斯[注]國內(nèi)學(xué)界將North譯為“諾思”或“諾斯”,為清楚起見,本研究在正文中統(tǒng)一使用“諾斯”。認(rèn)為:“制度變遷的方式反映出人們的信仰,人們已有的信仰要求我們?nèi)チ私馊祟愒鯓訉W(xué)習(xí),學(xué)習(xí)什么,為什么學(xué)習(xí)以及為什么相信等問題。信仰轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫?制度轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)的演進(jìn)方式,直至明白我們所關(guān)心的整個過程以及所有問題?！盵22]

在新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中,諾斯認(rèn)為:制度變遷是對制度非均衡的一種反應(yīng),是一種制度均衡—非均衡—均衡的過程。所謂制度均衡,從供求關(guān)系來看,是指在影響人們的制度需求和制度供給的因素一定時,制度的供給適應(yīng)制度需求[23]。相應(yīng)地,制度非均衡則是指制度的供給不適應(yīng)制度需求。人們之所以會對制度產(chǎn)生需求,是因為制度能夠給人們提供便利、幫助人們獲得利益。當(dāng)人們認(rèn)識到改變現(xiàn)有制度安排可以獲得原有制度安排下無法獲得的利益時,就會產(chǎn)生制度需求。而制度供給是對制度需求的回應(yīng),是制度的生產(chǎn)。制度可能由人們有意地設(shè)計出來,也可能是逐步演化而自發(fā)形成的。設(shè)計創(chuàng)造的制度是正式制度,逐步演化的制度是非正式制度。顯然,近現(xiàn)代中國高等教育中通識教育和專業(yè)教育的制度變遷從總體上看都是正式制度。

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為,當(dāng)目前的制度環(huán)境的某些條件發(fā)生了變化,使得一部分人的成本收益結(jié)構(gòu)改變,而現(xiàn)有的制度安排并不能使得他們獲得這一外在的利益時,也就是出現(xiàn)了制度不均衡時,為了得到這一利益,制度變遷的主體就會通過一定的制度裝置[注]制度裝置是指行動團(tuán)體所利用的文件和手段。來改變現(xiàn)有的制度安排。一旦新的制度符合了這部分人的利益,也就同時實現(xiàn)了制度均衡。制度創(chuàng)新的主體有三種:個人、個人之間自愿組成的團(tuán)體和政府機(jī)構(gòu)。但不管是由誰來進(jìn)行制度創(chuàng)新,其預(yù)期的制度創(chuàng)新收益必須大于制度創(chuàng)新成本,否則,制度創(chuàng)新就缺乏利益驅(qū)動,從而不可能實現(xiàn)制度創(chuàng)新。究竟由誰來實現(xiàn)創(chuàng)新,取決于誰得到的預(yù)期純收益最大。

以清朝末年洋務(wù)學(xué)堂這一制度安排的出現(xiàn)為例。1840年后,中國進(jìn)入半封建半殖民地社會,社會的政治、經(jīng)濟(jì)、法律條件出現(xiàn)急劇變化,清朝統(tǒng)治集團(tuán)面臨的社會矛盾已不同于以往任何時候,內(nèi)憂外患并至,清朝統(tǒng)治集團(tuán)的利益結(jié)構(gòu)發(fā)生顯著變化,特別是不得不考慮資本主義列強(qiáng)的利益。與舊式封建學(xué)堂這一制度安排相比,如果創(chuàng)建學(xué)習(xí)西方軍事和科技的新式學(xué)堂這一制度安排,會使得清朝統(tǒng)治集團(tuán)的統(tǒng)治得以穩(wěn)固,國力得以增強(qiáng)。也就是說,這時出現(xiàn)了制度非均衡。此時,清朝統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部也只有洋務(wù)派有意愿、有能力供給這樣的制度安排,于是通過政府干預(yù)的方式,洋務(wù)學(xué)堂產(chǎn)生了。也就是說,這時出現(xiàn)了制度均衡。出于維護(hù)封建統(tǒng)治、救國強(qiáng)國的需要,清朝統(tǒng)治集團(tuán)顯然會側(cè)重專業(yè)教育。根據(jù)以上分析,可以把百年來中國近現(xiàn)代高等教育中通識教育和專業(yè)教育的制度變遷概括為表1。

表1 中國近現(xiàn)代高等教育中通識教育和專業(yè)教育制度變遷一覽表

六、 反思與建議:中國現(xiàn)狀的思考

在考察過歷史的軌跡之后,我國當(dāng)前的通識教育和專業(yè)教育到底是怎樣一種狀況呢?可以認(rèn)為,專業(yè)教育依然在我國高等教育中占據(jù)主體地位,但通識教育正在專業(yè)教育的框架下尋求突破和發(fā)展。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“路徑依賴”理論認(rèn)為,制度變遷一旦走上某一條路徑,它的既定方向會在往后的發(fā)展中得到自我強(qiáng)化[24]。這一觀點可以在我國高等教育的實踐中得到驗證。學(xué)科和專業(yè)現(xiàn)在依然是我國各大學(xué)招生、構(gòu)建課程體系、實施教學(xué)管理的主要平臺,也是國家控制高等教育規(guī)模和結(jié)構(gòu)、分配各種教育資源的重要手段,但是專業(yè)教育本身存在諸多弊端,比如嚴(yán)重的工具主義、狹隘的知識領(lǐng)域等等。這些弊端在新的歷史時期里表現(xiàn)得越來越明顯,同時通識教育的價值越來越得到人們的認(rèn)可和推崇,因此通識教育在我國存在著巨大的發(fā)展空間。

這里有必要討論一下為南方科技大學(xué)設(shè)計教育課程的丁學(xué)良教授提出的“全面教育”的觀點。丁學(xué)良教授認(rèn)為:全面教育是指所有課程都必須包括除了知識以外的更多內(nèi)容,例如倫理、情感、態(tài)度、能力等等,使學(xué)生永遠(yuǎn)都處于探索和接近真知的過程中;要培養(yǎng)全面發(fā)展的個人。全面教育和通識教育是截然不同的兩種教育。有批評指出,目前國內(nèi)很多大學(xué)推行的以核心課程為代表的通識教育具有諸多弊端:只是集中于學(xué)術(shù)議題而不是針對現(xiàn)實生活中遇到的問題;過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科特點;知識很容易落伍[25]。丁學(xué)良教授的思想極具啟發(fā)性,確實傳統(tǒng)的通識教育須要改革。但是丁學(xué)良教授認(rèn)為全面教育和通識教育是截然不同的兩種教育,傳達(dá)著兩種截然不同的育人觀念,這一觀點值得商榷。筆者認(rèn)為,丁學(xué)良教授提出的全面教育在本質(zhì)上依然是通識教育(general education),但它是通過改進(jìn)原有的核心課程的不足而獲得提升的通識教育,是適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)需要的通識教育,是更加先進(jìn)的通識教育。

如何在新的歷史時期更好地實施通識教育?基于歷史發(fā)展的軌跡和新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的供需理論,可以對通識教育宏觀政策的制定提出相應(yīng)的對策。一項制度安排,只有在制度需求和制度供給達(dá)到制度均衡時才能有效運行。從制度需求角度講,政府應(yīng)該建立相關(guān)機(jī)制準(zhǔn)確地測量、監(jiān)測社會政治、經(jīng)濟(jì)、法律等條件的變化對通識教育產(chǎn)生的影響,為制定相關(guān)政策方案打好基礎(chǔ)。從制度供給角度講,政府應(yīng)該創(chuàng)建穩(wěn)定而有活力的法律秩序,努力降低制度設(shè)計成本,注重現(xiàn)有知識積累及知識的進(jìn)步,考慮新制度安排預(yù)期成本的影響,了解現(xiàn)存制度安排和規(guī)范性行為準(zhǔn)則,從而積極推動通識教育的發(fā)展。從更廣闊的視角來看,歷史、文化、信仰這些深刻影響到制度的因素值得我們深入思考。正如諾斯所言:“這就是說我們的社會演化到今天,我們的文化傳統(tǒng),我們的信仰體系,這一切都是根本性的制約因素,我們必須仍然考慮這些制約因素?！盵26]

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