韓亞梅

(陜西教育學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系,陜西 西安 710061)

思想教育及管理的實(shí)質(zhì)是通過思想教育及相應(yīng)的管理,使學(xué)生形成正確的道德認(rèn)知,進(jìn)而約束與規(guī)范學(xué)生的行為舉止。而美國(guó)著名心理學(xué)家和教育學(xué)家科爾伯格提出的道德認(rèn)知發(fā)展理論則系統(tǒng)地闡述了道德認(rèn)知的整個(gè)發(fā)展過程,因此他的理論對(duì)我國(guó)高校大學(xué)生思想教育及管理具有很大的借鑒作用。

一、科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展論

(一)個(gè)體道德發(fā)展的基礎(chǔ)

科爾伯格認(rèn)為,兒童與教師和成人一樣,有自己關(guān)于價(jià)值觀問題的思維方式。這種價(jià)值觀的思維是建立在認(rèn)知能力的基礎(chǔ)之上的,個(gè)體的認(rèn)知水平,是道德水平的基礎(chǔ);隨著認(rèn)知的發(fā)展,道德水平也有可能得到發(fā)展。即,個(gè)體道德的發(fā)展是以個(gè)體的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)的,但道德的發(fā)展不是自發(fā)的,認(rèn)知水平的提高,不能自然地引升德性[1]。

(二)個(gè)體道德發(fā)展的順序和階段

科爾伯格認(rèn)為,個(gè)體的品德發(fā)展具有固定的順序和階段,兒童和青少年逐漸由一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)階段,要達(dá)到任何階段都需要通過前面幾個(gè)階段,而且后續(xù)階段高于前面階段[2]?；趦和统扇藢?duì)“道德兩難”困境的反應(yīng),科爾伯格將個(gè)體的道德發(fā)展劃分為三種水平六個(gè)階段。

1.前習(xí)俗水平 (9歲以下)。大約出現(xiàn)在學(xué)前幼兒園及小學(xué)低中年級(jí)階段,該時(shí)期的特征是學(xué)生遵守規(guī)范,但尚未形成自己的主見,著眼于人物行為的具體結(jié)果與對(duì)自身的利害關(guān)系。這時(shí)期又分為兩個(gè)階段:①懲罰和服從定向階段。學(xué)生缺乏是非善惡觀念,只是因?yàn)榭謶謶土P而避免它,因而服從規(guī)范;②工具性的相對(duì)主義定向階段:行為的好壞按行為的后果來確定,對(duì)自己有利就好,對(duì)自己不利就是不好,沒有主觀的是非標(biāo)準(zhǔn)。

2.習(xí)俗的水平 (10-20歲)。這是在小學(xué)中年級(jí)以上出現(xiàn)的,一直到青年、成年,這個(gè)時(shí)期的特征是個(gè)人由于認(rèn)識(shí)到團(tuán)體的行為規(guī)范,進(jìn)而接受并付諸實(shí)踐。這個(gè)時(shí)期又可分為兩個(gè)階段:①人際協(xié)調(diào)的定向階段。順從傳統(tǒng)要求,附和大眾意見,期望得到別人的贊許,從而按照人們所說的“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)來約束自己的行為。②維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段。服從團(tuán)體規(guī)范,嚴(yán)守公共秩序,尊重法律權(quán)威,這時(shí)判斷是非已有了法制觀念,但把規(guī)范看成是固定不變的。

3.后習(xí)俗水平 (20歲以上)。這個(gè)階段已經(jīng)超越了現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束,達(dá)到了完全自律的境界。這一時(shí)期也可分為兩個(gè)階段:①社會(huì)協(xié)約定向階段。有強(qiáng)烈的責(zé)任心與義務(wù)感,尊重法律但不囿于法律條款,相信它是人訂的,不適于社會(huì)時(shí)理應(yīng)修正。②普遍道德原則的定向階段。有其個(gè)人的人生哲學(xué),對(duì)是非善惡有其獨(dú)立的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)事有所為有所不為,不收現(xiàn)實(shí)規(guī)范的限制[3]。

由此可見,個(gè)體的道德是從受外部權(quán)威控制到受內(nèi)部道德原則支配,從他律到自律逐步發(fā)展而來的,最終自律成為支配個(gè)體道德行為的主要因素。

(三)個(gè)體道德發(fā)展的核心

科爾伯格認(rèn)為道德判斷是道德發(fā)展的核心與重點(diǎn)。他認(rèn)為,道德判斷和道德行為之間關(guān)系密切,只有在成熟的道德判斷下,才有成熟的道德行為[4]。

(四)個(gè)體道德發(fā)展的動(dòng)機(jī)和動(dòng)力

科爾伯格認(rèn)為,一個(gè)人道德發(fā)展的本質(zhì)動(dòng)機(jī)在于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)和尋求社會(huì)接受的愿望。每個(gè)人都有發(fā)展道德的潛能和傾向。但道德發(fā)展的得最終結(jié)果不在于個(gè)體成為“好孩子”或“好公民”,而在于體會(huì)人類平等權(quán)利和尊重個(gè)人尊嚴(yán)等普遍性的公正性原則[5]。

(五)個(gè)體道德發(fā)展的途徑

科爾伯格認(rèn)為,“認(rèn)知發(fā)展并不能直接導(dǎo)致道德發(fā)展,道德發(fā)展還需要一般的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)刺激。科爾伯格稱之為”角色承擔(dān)機(jī)會(huì)。“角色承擔(dān)對(duì)個(gè)體道德發(fā)展的作用在于:通過承擔(dān)各種角色,道德主體的移情式理解能力和道德敏感性有所發(fā)展?！盵6]也就是說,個(gè)體道德是在社會(huì)交往中通過承擔(dān)各種角色獲得較多的道德認(rèn)知和對(duì)他人的更多理解能力而發(fā)展形成的。個(gè)體能否做出相應(yīng)的道德行為,很大程度上依賴于個(gè)體能否直覺并體驗(yàn)到他人的某種情緒,是否具有分享對(duì)方情感的能力。具備了這種能力就能從道德情感、認(rèn)知及行為方面深化個(gè)體的責(zé)任意識(shí),提高其實(shí)踐道德行為的可能性。

二、科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展論對(duì)大學(xué)生教育與管理的啟示

科爾伯格系統(tǒng)地闡述了個(gè)體道德發(fā)展的整個(gè)過程,該理論對(duì)大學(xué)生教育與管理不管從宏觀的方向方面還是微觀的操作方面都具有很好的借鑒作用。

(一)大學(xué)生教育與管理應(yīng)遵循的原則

1.注重思想教育。通過上面的分析,我們可以看出個(gè)體道德發(fā)展是以個(gè)體的認(rèn)知為基礎(chǔ),因此在對(duì)大學(xué)生的教育與管理中,我們要重點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行思想教育。一方面,我們要對(duì)大學(xué)生進(jìn)行世界觀、人生觀及價(jià)值觀的教育。通過這些教育,使大學(xué)生的行為具有明確的方向性,從而能規(guī)范其行為,使他們少走彎路。另一方面,針對(duì) “問題”學(xué)生,我們要重視跟其進(jìn)行思想溝通,進(jìn)行心與心的交流,從而能夠發(fā)現(xiàn)并找出問題的根源,最終杜絕問題的再次發(fā)生。

2.大學(xué)生管理的重心要從“他管”轉(zhuǎn)向“自管”。從道德發(fā)展的過程,我們可以看出,個(gè)體的道德發(fā)展是從“他律”向“自律”轉(zhuǎn)變的一個(gè)過程。結(jié)合大學(xué)生的年齡特點(diǎn),我們可以看出大學(xué)生恰恰處在從“他律”向“自律”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段。由此啟示我們,對(duì)大學(xué)生的管理應(yīng)從依賴制度或教師這種“他管”模式轉(zhuǎn)向依靠自己的“自我管理”模式。

(二)大學(xué)生思想教育與管理應(yīng)采取的策略

1.對(duì)大學(xué)生應(yīng)實(shí)施分層管理。由科爾伯格個(gè)體道德發(fā)展的順序及階段,可以看出大學(xué)生正處在從“他律”向“自律”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期,因此對(duì)在校大學(xué)生,我們應(yīng)實(shí)行分層管理,對(duì)還處于“他律”階段的大一、大二學(xué)生,我們應(yīng)注重從“他律”方面來管理,如我們可以通過樹立榜樣、制定明確、具體的獎(jiǎng)懲制度及日常管理規(guī)范等來管理。而針對(duì)處于向“自律”轉(zhuǎn)變的大三、大四學(xué)生,我們應(yīng)注重讓學(xué)生進(jìn)行 “自我管理”。因此,我們?cè)诠芾碇袘?yīng)重視構(gòu)建大學(xué)生自我管理的平臺(tái),如建立健全大學(xué)生參與日常校園生活、事務(wù)的管理與評(píng)價(jià)機(jī)制。

2.要注重對(duì)大學(xué)生進(jìn)行“肯定”教育?？茽柌耜P(guān)于個(gè)體道德發(fā)展的動(dòng)機(jī)及動(dòng)力的闡述啟示我們,在對(duì)大學(xué)生的教育與管理中,我們要重點(diǎn)進(jìn)行“肯定”教育。因?yàn)槊恳粋€(gè)大學(xué)生都渴望自己年輕有為、學(xué)業(yè)有成,能夠與他人和諧地相處,并最終獲得他人與社會(huì)的接受與認(rèn)可。因此在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行教育及管理時(shí),一方面,我們應(yīng)多進(jìn)行“肯定”教育。另一方面,在面對(duì)犯了錯(cuò)誤的學(xué)生,我們也應(yīng)先充分肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)及取得的成績(jī)。使其在心理及精神上得到滿足與安慰,從而能夠從心理上接受我們的教育與管理。在此基礎(chǔ)上,再指出學(xué)生的不足或需要改進(jìn)的地方。這樣就能夠引起他們的深入思考,并最終使其能明辨是非。

3.要鼓勵(lì)大學(xué)生參與各種實(shí)踐活動(dòng)?？茽柌裾J(rèn)為,個(gè)體道德的發(fā)展,除了認(rèn)知以外,還需要有“角色承擔(dān)機(jī)會(huì)”。也就是說,個(gè)體道德是在認(rèn)知的基礎(chǔ)上,繼而通過較多參與社會(huì)實(shí)踐,承擔(dān)更多的角色而發(fā)展形成的。因此,在對(duì)大學(xué)生的教育與管理中,我們一方面應(yīng)創(chuàng)造更多的實(shí)踐機(jī)會(huì),如在對(duì)大學(xué)生的管理中,可建立 “輪流當(dāng)班干部”制度,使其他學(xué)生能夠理解班干部工作的艱辛。另一方面,我們應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生參與豐富的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),如社團(tuán)活動(dòng)、三下鄉(xiāng)活動(dòng)。這樣就可以使學(xué)生體驗(yàn)不同的角色,從而促進(jìn)他們的移情式理解能力及道德敏感性的發(fā)展。

4、要注重運(yùn)用“說理教育”法及討論法?？茽柌耜P(guān)于個(gè)體道德發(fā)展核心 -道德判斷的闡述告訴我們,在日常教育中,我們應(yīng)重視并運(yùn)用“說理教育”法及討論法。因?yàn)檫@些方法的運(yùn)用,首先能完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),繼而能促使學(xué)生做出有效地判斷,即最終能促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。首先,在大學(xué)生日常思想教育中,我們要始終堅(jiān)持“說理教育”法。在運(yùn)用“說理教育”法時(shí),針對(duì)大學(xué)生的生理及心理特點(diǎn),我們應(yīng)堅(jiān)持從正反兩個(gè)方面進(jìn)行論證教育,這樣一方面更能使他們信服;另一方面,能促進(jìn)他們對(duì)問題的深入思考。其次,在大學(xué)生日常思想教育中,我們應(yīng)多運(yùn)用討論法。在運(yùn)用討論法時(shí),注意最好把思想認(rèn)識(shí)不同的學(xué)生編在一組,這樣能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,促使他們積極思考,最終完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu),對(duì)事情做出合理判斷。

5.在思想教育中應(yīng)重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行 “自我反思”教育?？茽柌竦赖掳l(fā)展理論告訴我們,個(gè)體道德行為最終是受個(gè)體的道德自律控制的,即個(gè)體按照自己內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判自己的行為,從而規(guī)范自己做自己應(yīng)該做的事,避免自己做那些不應(yīng)該做的事。因此,在大學(xué)生日常思想教育中,我們應(yīng)重視對(duì)大學(xué)生進(jìn)行“自我反思”教育。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的行為作出自我評(píng)價(jià)。并鼓勵(lì)學(xué)生在自我評(píng)價(jià)之后進(jìn)行自我強(qiáng)化,即對(duì)自己正確的行為進(jìn)行自我肯定和獎(jiǎng)勵(lì),而對(duì)自己的不當(dāng)行為進(jìn)行自責(zé)與相應(yīng)的懲罰。通過這種 “自我反思”教育,我們要引導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行道德反省,培養(yǎng)他們的道德自律能力。

[1][4][5]史穎.科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論及對(duì)我國(guó)開展德育工作的啟示 [J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào),2009,(7):46.

[2]皮連生.教育心理學(xué) [M].上海:上海教育出版社,2004:233.

[3]教育心理學(xué)編寫組.教育心理學(xué) [M].西安:西北大學(xué)出版社,2010:163-164.

[6]羅箭華.柯爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)高職院校職業(yè)道德教育的啟示 [J].2010,(8):149.