陳 勇

(賀州學院,廣西 賀州 542899)

詩歌教學中意境的生成與感悟心理分析

陳 勇

(賀州學院,廣西 賀州 542899)

詩歌意境的感悟是詩歌教學的核心問題,其實質(zhì)關(guān)涉到學習主體認知的深層心理。按照認知心理學等相關(guān)理論的解釋,詩歌意境是作品所提供的富有暗示力的心理場,意境生成是多意象的化合,而詩歌的意境感悟?qū)嵸|(zhì)就是主體運用已有的知識和經(jīng)驗圖式(即語感圖式)進行過濾篩選、補充完善等方面的內(nèi)隱加工。

詩歌;意境生成;意象化合;心理場;感悟心理

對于高中階段的詩歌教學,教育部2003年頒布的《普通高中語文課程標準(實驗)》中業(yè)已提出如下明確要求:“閱讀古今中外優(yōu)秀的詩歌,理解作品的思想內(nèi)涵,探索作品的豐富意蘊,領(lǐng)悟作品的藝術(shù)魅力”。然而,在現(xiàn)有教學中,卻仍然存在著不少“死教”或“空悟”的現(xiàn)象[1]2。“死教”往往是先大談寫作背景,接著逐句翻譯或講解,然后歸納詩所表達的思想感情、分析寫作方法,最后再談如何鑒賞,整個過程就是以老師的分析講解完全取代學生的自主學習和感悟;“空悟”就是老師不作任何的指導和分析,隨意讓學生讀、背、悟。應該說,這兩種教學方式均有明顯的弊端,都不同程度地忽視了詩歌意境的深層感悟,只能導致學生對詩歌學習的興趣頓失而產(chǎn)生畏難情緒,從而與詩漸行漸遠。

詩歌教學中的意境感悟,實質(zhì)關(guān)涉到學習主體認知的深層心理問題。為此,從認知心理學的視角,對詩歌意境與意象同異辨析以及意境的生成特性和意境感悟的實質(zhì)做些探索,以引發(fā)對如何培養(yǎng)學生自主“感悟”意境能力的思考。

一、詩歌的意境與意象

意境與意象都是我國傳統(tǒng)的文藝鑒賞所極為重視的審美課題。對詩歌意境和意象的定義,現(xiàn)代研究者往往是將它們定位在:“意境”是通過客觀物象來表達的 ,主體所包含的“情”、“理”、“氣”、“格”等 ,并非憑空而生,它們來源于現(xiàn)實生活,來源于人對宇宙、人生和社會的真切體驗,它是藝術(shù)作品整體所呈現(xiàn)給欣賞者的景真、情深、意切的出神入化的藝術(shù)境界[2]26。“審美意象是溶意于情而賴審美媒介以呈現(xiàn)的創(chuàng)造性審美幻象。它的展開包容幾層涵義:1.意象是以情感為中介,融合意蘊與形象的結(jié)晶,是意、情、象的化合物。2.意、情、象的化合物必須賴某種審美媒介如語言、音響、線條、色彩等符號呈現(xiàn)成感性形象。3.意象是審美主體的自由創(chuàng)造,是心與物在審美理想支配下反復撞擊交融的產(chǎn)物,雖有托于客觀景物,終為主體虛構(gòu)的審美幻象”[3]3。

如果只比對定義,我們很難看出兩者的實質(zhì)性差異,但是,我們?nèi)缒軓氖褂梅秶拖嗷サ年P(guān)聯(lián)等方面來考察,兩者的區(qū)別也就昭然若揭了:首先,意境的范圍要比意象大,意境可以是一首詩,亦或是幾句詩、最少也是一句詩所造成的境界,而意象則只是一些具體、細小的單位,作為意境構(gòu)成的構(gòu)件。其次從構(gòu)詞詞素上看,盡管兩者都是以“意”作為統(tǒng)帥,可兩詞中的核心詞卻直接表明它們之間的本質(zhì)區(qū)別之所在,“象”是較具體的個體的物化形象,而“境”卻是具有綜合整體效應的生活場景。再次,“象”比較實,“境”比較虛[4]35。意象的“實”是在于它是相對靜止的,是尋求從凝練的“斷面”引發(fā)讀者潛在的某種恒定的情緒和理念;而意境的“虛”則在于它具有流動性,其動感存在于作者神與物游的情思流轉(zhuǎn)和讀者相應的心靈感應與情感契合之中。

二、詩歌意境生成的意象化合

意境是源于意象的[5]71。袁行霈先生對此也曾說:一首詩,“從藝術(shù)構(gòu)思的角度看則是意象的組合”[6]67。當代詩評家鄒建軍先生甚至從詩歌本質(zhì)的角度,指出:“詩是以意象為符合的藝術(shù)。詩歌的結(jié)構(gòu)就是意象的結(jié)構(gòu)”[7]232。以此看來,詩人營造詩歌意境的關(guān)鍵,就是如何適當?shù)氐皿w地組合意象,使意象在拼貼、變幻之后,以嶄新的形態(tài)有機地蘊含和架構(gòu)于詩句之中,從而形成一種全新、外射、夢幻般的藝術(shù)張力。

然而,在詩歌創(chuàng)作中,單一的意象是很難表達某一特定的情感,也無法表現(xiàn)主體復雜、微妙的情感,更無法表現(xiàn)情感的發(fā)展變化。從意境的生成特點而言,意境是由意象群組成,是需要依賴意象而存在的有機整體。在這樣的有機整體中,“境”是“象外之象”、“景外之景”。意境的內(nèi)涵已不直接體現(xiàn)在單獨的意象身上,而是超越了單個意象的本身,從而以多個意象相互聯(lián)綴又相互牽制產(chǎn)生新意新質(zhì)的一種深層化合。

詩歌多意象的相互化合,往往采用對時間和空間意象的“跨越”、“變異”與“重建”,讓時間跨越古今,讓空間異變方位。其方式主要有:1.直接拼合,即并置一 —在橫向的空間里拼接組合意象。如:毛澤東《沁園春·長沙》中的湘江秋景圖,就是用山、林、江、船、鷹、魚等意象并置,組成一幅動靜互補、遠近相牽、形色共存的充滿詩情畫意的立體湘江秋景圖。2.間接拼合,即流動一 —在縱向的時間內(nèi)拼接組合意象,意象按時間順序先后出現(xiàn),具有流動性和情節(jié)性。如古詩《題都城南莊》中,詩人就是從“此門”這一固定的空間場景中截取“去年”、“今日”這一縱向時間里的兩幅圖景,以“人面”、“桃花”這兩個意象來顯示出時間的流動和情節(jié)性。3.立體拼合,即疊加 ——在交錯和跨越的時間和空間中拼接組合意象,意境宏大而深遠。如王昌齡《出塞》:中的“秦時明月”和“漢時關(guān)”以及“人未還”、“龍城飛將”、“胡馬”也都是異時異空的組合,從而造成“思接千載”、“視通萬里”之氣勢。而為了營造的需要,詩人對這些意象還將進行切割、修補、肢解和嫁接,從而體現(xiàn)出詩人“跨越”、“變異”和“重建”的意境營造本領(lǐng)。

三、詩歌意境感悟的“心理場”

就實質(zhì)來說,“意境”其實就是一種“場”(所謂“場”,本是物理學的概念,表示物質(zhì)存在的某種形式,有廣狹二義)。研究者胡霞[8]形象地把意境比作是“意象組合形成的關(guān)系場”。呂崇齡先生[9]在談“情景”為何能“相生”能“妙合”問題時也曾指出:“情景相生”和“情景妙合”,主要是因為景物的物理的力與情感心理的力在形式結(jié)構(gòu)上是“異質(zhì)同構(gòu)”或“同形同構(gòu)”。世間所有事物歸根到底,都可以歸結(jié)為“力的圖式”。物理世界、藝術(shù)世界、生理活動和心理活動,本質(zhì)上都是力的作用,都是力的作用模式。顯然,在這樣的認識中,人的審美活動,其實就是審美客體的刺激力與審美主體大腦皮層中的生理力在一種比照對立中達到的統(tǒng)一。當這些力的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)在眼前時,它們就通過視覺神經(jīng)系統(tǒng)傳到大腦皮層的相應區(qū)域內(nèi)并形成一種力場,使這個力場的結(jié)構(gòu)與外部事物的力的結(jié)構(gòu)達到同形同構(gòu)。人的情感也伴隨著力的活動而產(chǎn)生(人的情感本質(zhì)上也是一種力的結(jié)構(gòu),是一種特定的電化學力的式樣)。

西方“格式塔”心理學家在物理場理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了“心理場”理論,“心理場”指的是一種心理狀態(tài),它包括心理環(huán)境、心理需要與反應能力等三要素,它是意境產(chǎn)生和感悟必不可少的因素。

在“心理場”的三大要素中,尤其值得關(guān)注的就是“心理環(huán)境”。心理環(huán)境最為講求“主觀性”與“整體性”特征。主觀性(也蘊含著“體認”特征)是指引發(fā)人作出反應的環(huán)境只是主體所感知的環(huán)境,這種環(huán)境同客觀可能存在著相當?shù)牟町?。具體表現(xiàn)在:即便對于同一的客觀環(huán)境,心理環(huán)境也會隨著主體的心理素質(zhì)及需求、能力、興趣的差異而有所不同。整體性則體現(xiàn)在人的心理反應過程中所具有的完形特征,我們知道:人類的腦神經(jīng)系統(tǒng)有著一種組織作用,可以把各感官的感受及分散的情感組織在一起,形成集中的感受、復雜的情緒。這種感受與情緒并非那些獨立元素之和,而是一個大于分散元素之和的有機整體。并且由于多種感覺元素組織在一起的結(jié)果,所以心理環(huán)境也總是帶有空間感。

至于“心理需要”,應是指主體在審美過程中產(chǎn)生自我觀照,自我肯定的愿望(感知意境就意味著自我觀照的心理需求的滿足)。而所謂的“反應能力”,其實就是相應于心理環(huán)境整體性,心理所做出的整體反應形式,即知覺、情感、意志各心理成份表現(xiàn)為綜合反應。

顯然,以上把“境”作為一種“場”的論述,實際上已明確指向了一個實質(zhì)性的問題:對意境的感悟其實就是展開在作品所提供的富有暗示力的整體心理環(huán)境,審美主體充分調(diào)動自身的知覺、情感、意志等心理成份,以從中體味作者所要傳達的心理感受。

四、詩歌意境感悟發(fā)生的心理分析

詩作的意境,涉及到了兩個不同的視角,相應也就形成“作者藉以構(gòu)思的和讀者所能感受的”兩種不同的“境”。

從心理學上講,構(gòu)成意境的意象“是人們想象中的一種內(nèi)心圖像”[4]33。而意象又是想象(想象是指在知覺材料的基礎(chǔ)上,經(jīng)過新的綜合改造而創(chuàng)造出新形象的過程)和記憶的產(chǎn)物,是人們過去的感知覺經(jīng)驗在意識中的再造和回憶。詩人在生活中接觸、感受到許多人和事,經(jīng)過大腦的過濾和篩選,必然會以一個個印象或表象作為記憶的痕跡存儲在大腦皮層之中。這種記憶材料的豐富性與認識的深刻性是詩人靈感觸發(fā)的前提和基礎(chǔ)。當詩人受某些人、事、物、景、情等因素的誘發(fā)和影響,一旦產(chǎn)生了一定的創(chuàng)作意圖,原有記憶庫中的豐富材料(印象或表象)就會被重視、分割或組合、疊加,在詩人頭腦中再構(gòu)成新的具體形象。這一整個思維過程就是詩人創(chuàng)作過程的創(chuàng)造性想象。

而讀者對詩歌的閱讀,往往就要憑借詩歌藝術(shù)語言的媒介,借助想象并揉合自己的人生經(jīng)驗,用詩中的特有意象去再現(xiàn)作者藉以傳達的思想、意圖和情趣,從中體悟、玩賞,從而產(chǎn)生心靈的共鳴。顯然,這時,作為欣賞的主體,閱讀者就必須采取與作者一樣的步驟,以形象思維來讀解每一句詩文所蘊涵的意義,使詩歌中借以描摹形象的語言文字轉(zhuǎn)化為生動可感,活潑可見的生活情境。這一過程,實際上就是欣賞者調(diào)動自己的生活經(jīng)驗,情感體驗,對作品的藝術(shù)形象進行再現(xiàn)和再造的自我實現(xiàn)的過程,也就是讓作品中的形象“活”起來,讓詩文中所描繪的聲,光,色,態(tài)如同電影、電視的畫面一樣立體化地顯現(xiàn)出來。

上述這一過程,自然可看成是對意境的感悟過程。但是由于對心理認識的欠缺,我們往往陷入知其然不知其所以然的困境中。詩歌意境的感悟得益于心理場的建構(gòu),而心理場之所以建構(gòu),又如何產(chǎn)生出具體效應,這都是其理論本身所不能完全解釋的。

在已有的語文教學理論的研究中,“語感圖式”理論可說是能對意境感悟發(fā)生的心理分析得最為透徹的?！罢Z感圖式”理論有以下核心觀點:1.人的知識與經(jīng)驗是以一種圖式形式存在著的;2.圖式是以知識經(jīng)驗為內(nèi)容并具有認知功能的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu);3.圖式是一個“三維”的立體構(gòu)成;4.圖式能進行過濾篩選等內(nèi)隱加工,從而表現(xiàn)出直覺、自動化的隱性建構(gòu)。

對照“語感圖式”(語感的本質(zhì)存在實質(zhì)就是一種以相應的言語知識和經(jīng)驗為內(nèi)容組織起來的心理結(jié)構(gòu),也即是一種圖式,即“語感圖式”)的理論,我們發(fā)現(xiàn):詩歌的意境感悟,作為一種審美的意識活動,它的每一次嘗試努力和實踐,都會對相應的感知材料形成一種心理感知,即“心理痕跡”,在其頭腦內(nèi)部構(gòu)建起相應的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)。并且這過程中的獨特體驗、感受也可能以一種輔助和伴隨形式或顯或隱地依附其中。波蘭尼對“默會知識”的獲得機制,曾有這樣一個著名的“輔助意識”論斷。他指出:默會知識包括兩種意識,輔助意識和集中意識。為了把握某一對象,我們需要將有關(guān)的各種線索、細節(jié)、部分整合為一個綜合體加以認識。對各種線索、細節(jié)、部分的輔助意識,關(guān)于對象的集中意識,以及將這兩項聯(lián)結(jié)起來的認識者,構(gòu)成了默會認識的核心結(jié)構(gòu),而默會認識就具體地展開于從(from)輔助意識轉(zhuǎn)向(to)集中意識的動態(tài)過程中),從而使相應活動的“物、情、意、境”交融化合,以共同構(gòu)成一代表獨特認識體驗和感受意識的節(jié)點或組塊。而節(jié)點與節(jié)點、組塊與組塊之間又是以一高度整合的網(wǎng)絡(luò)形式而存在著的。在這一網(wǎng)絡(luò)中,一個節(jié)點或組塊既可是一個語詞系統(tǒng),也可是一個表象系統(tǒng),甚至是一個套合的混雜系統(tǒng)。每一個節(jié)點或組塊,都代表著主體的一次經(jīng)驗生成或體驗的積淀,從而成為了下一次學習或?qū)嵺`活動的一個隱性背景。

況且,分散積存于各相應大腦皮層的感知覺,即原感知的隱性背景又必然是一較為龐大而又復雜的構(gòu)成,它包含意境的把握對象、構(gòu)成對象綜合體的諸細節(jié)以及言語主體本身,即為一個“三維”的立體構(gòu)成。在這種復雜的結(jié)構(gòu)下,當主體面對當前感知對象的刺激時,雖說觸動的只是某一節(jié)點,但是卻能帶動隱在這一節(jié)點背后相應強大的網(wǎng)絡(luò),包括相似的認知表象重現(xiàn)以及言語主體每一次認知的情境體驗和情意感受,以之使言語主體對當前的言語材料抑或特定的景、境作出快速的領(lǐng)悟和回應。這即是我們平常所說的情感共鳴。

當然,意境的再造感悟不僅僅只在喚起反應,更多地需要主體在此基礎(chǔ)上依據(jù)自己的經(jīng)驗,充分發(fā)揮自己的想象,補充完善、豐富和發(fā)展作品直接描繪的部分或空白部份,從而最終準確地領(lǐng)會詩人寄寓在詩作意境中的深刻意蘊。

五、結(jié) 語

《普通高中語文課程標準(實驗)》對“閱讀與鑒賞”的目標是定位在:“應引導學生設(shè)身處地去感受體驗,重視對作品中形象和情感的整體感知與把握,注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性,鼓勵學生積極地富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。顯然,這樣的定位是較為準確的,因為文學作品的內(nèi)涵往往會由于作者要表達之思想的復雜和深刻而顯得寓意模糊、意象多向難定。為此,對學生個性化閱讀的指導,就必須引導學生通過查閱了解與作品相關(guān)的作家生平經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等資料,并充分調(diào)動自身的獨特經(jīng)驗與感受,才可能引發(fā)學生對作家作品內(nèi)涵的深刻感悟與自主理解。

此外,作為詩歌教學的意境感悟,學生對意境意蘊的領(lǐng)悟能否深刻獨到,其關(guān)鍵在于學生內(nèi)在理性領(lǐng)悟的“深刻性”(即是一種“理性的反思能力”)的培養(yǎng)。就詩歌學習而言,所要突出的是學生的“實踐”或言為“自主感悟”,這絕非等同于完全無人輔導的“自然習得”。因此,課堂的詩歌教學,學生只有在教師有目的、有計劃創(chuàng)設(shè)的情境下,充分調(diào)動起自主閱讀的意識,真切地感受和體驗,并在教師的適時引導下通過一定的審視反思,以提升和修正原有的知識情感圖式。這樣,學生對詩歌意境的感悟才有可能避免長期處于朦朧的粗淺意識狀態(tài),真正使閱讀鑒賞能力得到質(zhì)的提升。

[1]蘇衛(wèi)東,王志莉.詩歌意境教學三極讀解[J].閱讀與鑒賞(教研版),2007(2).

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[4]曹啟勇,黃靜.意象·意境的把握[J].鄭州鐵路職業(yè)技術(shù)學院學報,2003(1).

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[6]袁行霈.中國詩歌藝術(shù)研究[M].北京:北京大學出版社,1987.

[7]鄒建軍.現(xiàn)代詩的意象結(jié)構(gòu)[M].北京:國際文化出版公司,1997.

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[9]呂崇齡.詩歌意境的審美心理內(nèi)涵及審美心理結(jié)構(gòu)[J].昭通師專學報,1998(3-4).

The Psychological Analysis of the Imagery Formation and Perception in Poetry Teaching

CHEN Yong
(Hezhou University,Hezhou Guangxi 542899)

the perception of the poetry imagery is the core problem of poetry teaching,the essence of which concerns the deep psychology of the cognitive subject.According to the interpretation of the cognitive psychology,the poetry imagery is the psychological field with strong hints,the imagery formation is the combination of images,while the essence of the imagery perception is the implicit process that the cognitive subject retrives,collects,supplements and perfects the images based on the established knowledge and experience schema(linguistic schema).

poetry;the imagery formation;the image combination;the psychological field;the psychological perception

G642.4

A

1673-8861(2011)04-0107-04

2011-09-22

陳勇(1963-),男,廣西賀州人,賀州學院教務(wù)處副教授。主要研究方向:認知語言學與語言教育。